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Diccionario básico de pedagogía

La teoría educativa se ha convertido en una moda. Diariamente infinidad de artículos, conferencias, libros, etc. presentan nuevos términos y conceptos. Esto es fundamentalmente positivo, pero tiene una pega, nos enfrentamos a una multitud de palabras y siglas, muchas de ellas redundantes, repetitivas, eufemísticas, ambiguas, o que simplemente son pequeñas variaciones de términos ya existentes. 
Con el fin de poner un poco de claridad en este mar de confusión, he elaborado una lista con unos cien términos pedagógicos ordenados por categorías. En muchos los casos al sintetizar su definición, han quedado algo simplificados, pero prefiero esto a las generalizaciones poco claras. Además, algunos los he redefinido porque su significado estándar no me parece adecuado. Para ello he seguido mi subjetivo punto de vista, y el de los autores que cito entre paréntesis, y que tomo como referencia.  Puede ser una útil herramientas para opositores que quieran usar vocabulario apropiado en sus exposiciones. Este diccionario es una forma más sencilla de ver los contenidos que trato en el artículo sobre los modelos teóricos y los procedimientos pedagógicos y estrategias de aprendizaje derivadas

Términos sobre ciencia del aprendizaje

  • Modelo de aprendizaje significativo. Concepción del aprendizaje que considera que este se realiza cuando los nuevos conocimientos se relacionan con los contenidos que ya se tienen, integrándose en redes, esquemas o sistemas teóricos. Aprendemos conectando lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, de esta forma se construyen las ideas y las relaciones y se aprende. Se contrapone al aprendizaje por volcado de información en el que no hay relación de los nuevos conocimientos con los antiguos. Este planteamiento suele integrar dentro del modelo constructivista (David Ausubel). 
  • Modelo transmisivo. Aquel que considera receptores de conocimientos son como  recipientes vacíos sobre los que se vuelca el conocimiento. Este modelo ha sido refutado  y se opone al modelo de aprendizaje significativo en el que los contenidos nuevos se integran con los antiguos formando redes de conocimientos.
  • Memoria de trabajo o memoria a corto plazo. La información en la que estamos pensando cuando resolvemos un problema. La información de la que usa nuestra consciencia en ese momento. 
  • Memoria a largo plazo. Lugar fuera de nuestra consciencia donde guardamos nuestros conocimientos para traerlos a nuestra memoria de trabajo cuando sea necesario (1)
  • Codificar. Pasar información de la memoria sensorial y la memoria de trabajo plazo a la memoria de largo plazo (información que queda almacenada y se puede recuperar). De esta forma se establecen aprendizajes duraderos. 
  • Almacenamiento. Es la capacidad del cerebro de guardar información que has codificado en trazos de memoria dentro de tu sistema nervioso para que esté disponible en el momento de la recuperación de información. 
  • El tiempo de retención es el período que pasa desde que codificas la información y la almacenas en la memoria a largo plazo, hasta que eres capaz de recuperarla.
  • Recuperación y reconstrucción de información. Traer a la consciencia (memoria de trabajo) la información que hasta ese momento estaba almacenada en la memoria a largo plazo (1). La recuperación de información puede ser difícil (sin pistas) o fácil (con pistas). La recuperación de información no es exacta, sino que los conocimientos recuperados se reconstruyen a partir de las relaciones que se han establecido con otros conocimientos. Por eso no solo se recupera, también se reconstruye.  
  • Relaciones de significadoConexiones semánticas que se establecen entre los contenidos y que hacen posible su codificación en forma de aprendizajes duraderos. Cuantos más conocimientos previos haya, mejor será la integración de los conocimientos nuevos en la red porque mayor será el número de relaciones de significado que se establecerán. Por ello los expertos aprenden y memorizan más rápido que los aprendices. 
  • Práctica entrelazada o entrelazar conceptosEstablecer conexiones semánticas relacionando los conceptos nuevos con otros que ya se han aprendido. Cuantas más conexiones se establezcan, más fácil será recuperar la información de la memoria a largo plazo. Los conceptos se relacionan de varias formas: por agrupación (en una misma categoría por significado) mnemotécnicas (asociando la información con otros elementos) por sucesión (en una línea temporal) por analogía (conceptos equivalentes) con relaciones visuales (en una imagen) autorreferencias (referencias a tus propias experiencias reales o simulados con reparto de roles) etc. Por una parte puedes presentar la información en varios formatos y desde varias perspectivas con el fin de dar más posibilidades para que el aprendiz pueda atar cabos y unir vínculos con sus conocimientos previos. Por otra parte, puedes retroceder a contenidos anteriores con el fin de enlazar los nuevos con los que ya se tienen. De esta forma los nuevos conocimientos quedan atados a los antiguos formando redes semánticas. Este es el motivo por el que nos resulta más fácil aprender más sobre aquello que conocemos mejor. (2)
  • Evocar. Es el esfuerzo para recuperar de la memoria y traer al presente los conocimientos estudiados. Se trata de recordar y explicar lo aprendido. La repetición mecánica es una técnica poco efectiva para aprender porque hay poca involucración activa de tu cerebro. Y el cerebro está diseñado para pensar lo menos posible y así ahorrar energía (2). La mayor parte del tiempo hacemos lo que hacemos la mayor parte del tiempo, actuamos en piloto automático, y así no hay esfuerzo mental. No hay recuerdo en nuestra práctica habitual porque es un hábito que se hace sin tener que recurrir a la memoria de largo plazo, solo con la memoria de trabajo. Lo que recordamos Cuando recordamos, traemos al presente una idea conectada en nuestra propia red de la memoria a largo plazo y eso supone un esfuerzo. Al recordar reconstruimos de nuevo la idea a partir de la estructura de las ideas a la que están vinculadas. Por eso para aprender hay que activar los conocimientos previos. Muchos estudios demuestran la mayor eficacia de poner a prueba nuestra memoria en comparación con otros métodos más populares pero menos eficaces como reestudiar, releer, escuchar, etc. El éxito de este prejuicio erróneo se debe a que la relectura requiere menos esfuerzo que la evocación, pero precisamente cuanto mayor es el esfuerzo, mayor es el aprendizaje. La relectura logra aprendizajes de corta duración, en cambio la evocación logra aprendizajes de larga duración. En un examen precisamente lo que hacemos es evocar nuestros conocimientos (2)
  • Práctica espaciada, repetición espaciada, o espaciar. La evocación que se repite en periodos cada vez más largos, cuando empieza a olvidarse, logra aprendizajes más duraderos. Por ello es bueno programar la realización de actividades de forma espaciada para que se vuelvan a tratar contenidos anteriores ya dados (2) . Igualmente respecto al estudio, es mejor estudiar una hora durante 5 días, que 5 horas un día. Si solo se hace una vez, el tiempo de retención de la información en tu memoria es menor. Igualmente hay que recordar que aunque la repetición pueda ser buena para el aprendizaje, es terrible para la motivación. 
  • Aprendizaje transferible. Aquel que puede aplicarse en otros contextos o áreas de conocimiento.  Cuanto más transferibles son los aprendizajes, más duran en el tiempo. Lo contrario sería un aprendizaje superficial y efímero. 
  • Carga cognitiva. Modelo teórico sobre el aprendizaje que considera limitada la cantidad de recursos mentales que puede usar una persona para responder a una actividad o resolver un problema llevando lo aprendido al presente o a la memoria de trabajo a corto plazo. Por eso, si la carga cognitiva de una actividad es alta, se produce una sobrecarga, la capacidad de procesamiento no le llega al alumno para asimilar el aprendizaje  (1). Pero si no hay carga cognitiva, no hay esfuerzo y la respuesta se hace mecánicamente,  entonces tampoco hay aprendizaje. Para que haya aprendizaje el "problema/pregunta" debe suponer un esfuerzo cognitivo o mental factible. Si el esfuerzo es excesivo, se abandona, si es escaso, desmotiva porque no despierta interés ni curiosidad (2)
  • Interés o motivación cuando se siente placer por aprender. El esfuerzo mental resulta atractivo cuando nos da la oportunidad de sentir placer al lograr nuestro objetivo, al resolver el problema (2). Si trabajamos en un problema en el que no estamos realizando ningún avance, nos frustramos. Para eso hay que tener en cuenta el continente (el planteamiento no debe suponer una gran carga cognitiva) y el contenido (hay contenidos se pueden ofrecer de forma atractiva o de forma soporífera y aburrida).  Los formas atractivas de ofrecer los contenidos: dosifican la información (no son tan densos que saturan nuestra limitada memoria de trabajo), la dificultad es adecuada (no son ni muy fáciles ni muy difíciles) lo que permite al aprendiz sentir el placer de avanzar hacia el objetivo de aprendizaje.   
  • Punto ciego del experto o maldición del conocimiento. Sesgo cognitivo (error de razonamiento) consiste en dar por supuesto que los alumnos tienen los conocimientos básicos previos necesarios para entender una explicación. Para no caer en este error hay que dedicar el tiempo suficiente a la definición de los conceptos e ideas entre los que vamos a establecer las relaciones.  De lo contrario nuestras explicaciones resultarán ininteligibles para ellos. 
  • Educación basada en evidencias (EBE). Traducción textual del inglés de lo que la especialista Marta Ferrero prefiere llamar Educación Guiada por la Investigación (EGI). La selección de metodologías y técnicas en base a estudios o evidencias científicos acreditados. Estos estudios han de ser rigurosos y contar con grupos control. (Marta Ferrero). 
  • Paradoja del desempeño y el aprendizaje. El desempeño o capacidad de hacer algo a corto plazo (aprendizaje activo) no logra aprendizajes duraderos si no hay suficiente dificultad. El desempeño a corto plazo es un pésimo indicador del aprendizaje a largo plazo, el aprendizaje y el desempeño pueden estar inversamente relacionados. El rendimiento a corto plazo es un indicador engañoso del aprendizaje a largo plazo. Así como subir las escaleras es mejor para nuestra salud que las escaleras mecánicas, hacer que el aprendizaje sea más desafiante puede conducir a una mejor retención. Como regla general, si los estudiantes no tienen un poco de dificultad, es decir, si el desempeño es demasiado automático y no hay esfuerzo mental, no lograrán una comprensión y comprensión significativas a largo plazo. Para graduar la dificultad se pueden usar técnicas como la práctica espaciada en lugar de la repetición sucesiva, mezclar diferentes temas o habilidades que estén relacionados, en lugar de mantenerlos separados; y ofrecer un material parcial que requiera de esfuerzo mental para completarlo (Nick Soderstrom).  
  • Pensamiento operacional. Capacidad de realizar operaciones mentales abstractas simples, a partir de información tomada de la realidad. Se empieza a alcanzar a partir de los 7 años. Según la teoría constructivista de las etapas de desarrollo cognitivo (Piaget), se trata de la tercera etapa, tras la sensomotora (aprenden con los sentidos, hasta los 2 años) y la preoperatoria (son capaces de abstraer y generalizar y se manifiesta en que aprenden a hablar, a partir de los dos años). 
  • Pensamiento formal. Capacidad de realizar operaciones mentales abstractas lógicas, con las que plantear situaciones diferentes de la realidad; hipótesis de futuro, alternativas factibles, etc.  A diferencia del pensamiento operacional, que ofrece respuestas iguales y cerradas, el pensamiento formal ofrece respuestas varias y abiertas. Se empieza a alcanzar a partir de los 11 años (Piaget) y la mayoría no lo ha alcanzado cuando llegan a la edad adulta (Dulit, 1972)
  • Metacognición. Reflexión sobre tu propio aprendizaje.
  • Neuroeducación. Corriente que llega a conclusiones pedagógicas a partir del estudio del funcionamiento del cerebro.
  • Neuromitos. Falsas creencias pedagógicas sobre el funcionamiento del cerebro que se han popularizado pero carecen de respaldo científico o directamente pseudocientificas. 
  • Modas educativas. Métodos que se ponen de moda sin que tenga un respaldo de evidencia científica detrás. En algunos casos pueden ser métodos ineficaces.  

Términos de política educativa

  • Educacionismo. Creencia de que la invirtiendo en educación se pueden mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de nuestra sociedad, que es con la educación, como se puede lograr una verdadera movilidad entre clases sociales. Es estudios muestran que esta movilidad no se produce y la realidad es la inversa: las condiciones económicas y sociales previas son las que determinan el éxito educativo y laboral. 
  • Segregación escolar. Proceso por el cual los alumnos se distribuyen por centros en función del nivel económico de sus familias y de su clase social. En origen la distribución era la siguiente: clase alta en centros privados, clase media en centros privados-concertados religiosos y clase baja en centros públicos de alfabetización básica. Con el paso de los años la segregación se mantiene pero la estructura se complica: clase alta en centros privados y privados-concertados de élite (religiosos y laicos), clase media en centros concertados religiosos y públicos situados barrios de clase media, y la clase baja en centros concertados-religiosos orientados a la clase baja y en públicos situados barrios de clase baja. Las políticas públicas tienen a mantener y aumentar la segregación tal y como demuestran la mayoría de los estudios

Términos sobre la teoría del aprendizaje

  • Aprendizaje por imitación, social, observacional, vicario o modelado es aquel que se realiza al observar e imitar a otro que sirve de modelo. Se trata de la modalidad de aprendizaje más habitual. El aprendizaje se traslada a nuestra experiencia porque vemos que funciona ya sea obteniendo algo positivo o evitando algo negativo, el conocido como refuerzo vicario (3). Tiene varias fases: 
    • Atención (observación). Para que esta se realice el observador ha de tener unas condiciones previas mínimas: no ha de tener sus facultades disminuidas y ha de tener un mínimo de interés en lo que observa, es decir, algo de motivación previa
    • Retención (memorización) ya sea de la acción, el contenido visual o razonamiento verbal que ha observado integrándolo en sus redes conceptuales.  
    • Reproducción de la acción o el razonamiento observado. Ejecución o puesta en práctica. 
    • Motivación posterior es necesario la existencia de reforzadores a posteriori para que se quiera reproducir lo aprendido, de los contrario no se practicará.  Estos condicionantes son los que ha visto en el modelo y pueden ser positivos (refuerzo vicario) o negativos (castigo vicario).
  • Aprendizaje autónomo. Cuando el alumno es capaz de realizar el aprendizaje sin que nadie le ayude o guíe.  
  • Antipedagogía. Concepto usado para referirse a la defensa de métodos de enseñanza tradicionales basados en el protagonismo del profesor. Se basa en metodologías expositivas, trabajo memorístico y defienden la necesidad de preservar la autoridad del docente en el aula mediante técnicas conductistas, especialmente castigos. Se oponen a las  metodologías de la acción por considerar que sus resultados son peores.  
  • Educación expandida. Programar el proceso de aprendizaje contando con el que se realiza también fuera del centro educativo, en otros ámbitos (Rubén Díaz).
  • Estrategia. En ocasiones equivalente a método (estrategias metodológicas). Si en el método se refiere en primer lugar a las fases, la estrategia se refiere en primer lugar al objetivo. Como ambas incluyen ambos, se podría considerar son dos formas de decir lo mismo. El método se considera más adecuado para los ámbitos educativos y la estrategia para los ámbitos militares o psicológicos. Para algunos autores la estrategia, al centrarse en el objetivo, tiene una cualidad específica, es flexible, puede cambiar si es necesario. Por lo tanto sería distinta al método, que se basa en el cumplimiento de unas fases y sería, por tanto, más rígido. En este sentido, la estrategia sería un método variable o adaptable. (G. Avanzini, 1998)
  • Inteligencia emocional (Góleman).Véase Competencia emocional
  • Inteligencias múltiples (Gardner). Otra forma de clasificar las capacidades. Véase Competencias
  • Competencia emocional. Capacidad de autocontrol o capacidad de gestionar correctamente las emociones negativas de odio/ira o de tristeza/depresión.  Según la legislación española actual, forma parte de las competencias sociales y cívicas.
  • Método o metodología. Conjunto de pasos o fases planificadas (procedimiento) para alcanzar los objetivos de aprendizaje desados y que integra ejercidios, actividades y tareas.  Deriva de un modelo y se concreta en unas técnicas más específicas.  (Gimeno, 1986)
  • Metodología: véase método
  • Modelo / paradigma. Justificación teórica general, del que se derivan los métodos. Modelo conductista, cognoscitivo, constructivista, etc.
  • Paradigma. Equivalente a modelo, en algunos casos, segmento más específico del modelo. Si el modelo tiene un sentido de referente teórico, el paradigma tiene un sentido de premisas teóricas. 
  • Pedagogía Crítica. Aquella que destaca la importancia de fomentar el pensamiento crítico en los alumnos (Paulo Freire y Henry Giroux)
  • Pedagogía emocional. Integración del análisis emocional en el desarrollo metodológico, relacionando los aprendizajes con emociones positivas y desvinculándolos de emociones negativas (Rogers). Además del desarrollo de la competencia emocional del docente, se debe desarrollar la del alumno. 
  • Pedagogías o metodologías activas. Aquellas pretenden que el alumno se esfuerce mentalmente durante el proceso de aprendizaje “aprender pensando” (learning by thinking). Supone trasladar el protagonismo del proceso desde el docente al estudiante, rechazando situaciones en las que el alumno es un simple receptor pasivo. Las metodologías activas defienden la mayor actividad mental del alumno. Eso no significa que el docente pierda protagonismo, el aprendizaje activo puede requerir la intensa guía del profesor mediante una lección magistral para que los alumnos puedan realizar la asociación de conceptos e ideas. 
  • Metodologías de la acción o pseudo-activas y aprendizaje activo. Aquellas metodologías que buscan reducir la guía del profesor en favor de las acciones de aprendizaje de los alumnos. Se trata de “aprender haciendo cosas” (learning by doing), lo que no es igual que el aprendizaje activo  “aprender pensando” (learning by thinking) (2). Las pedagogías activas no son pedagogías manuales o físicas, el alumno puede actuar manualmente o físicamente sin que haya esfuerzo mental. Igualmente el alumno puede tener un papel pasivo físicamente pero estar activo como aprendiz porque está muy atento y hay esfuerzo mental. Con frecuencia los métodos de acción no logran aprendizajes activos porque no hay esfuerzo mental ni conexión de ideas. Además en ocasiones dificultan el aprendizaje de los objetivos marcados porque tienden a desplazar el objeto de aprendizaje hacia el instrumento.   
  • Procedimiento. véase técnica.
  • Técnica de aprendizaje. Forma concreta en la que se realiza el aprendizaje. Responde a ¿Cómo se hace y con qué? es decir, es un procedimiento concreto de varias fases o unas instrucciones para unos recursos didácticos o instrumentos de aprendizaje. 
  • Técnica de evaluación. Forma concreta en la que se realiza la evaluación. Responde a ¿Cómo se hace y con qué? es decir, es un procedimiento concreto de varias fases o unas instrucciones para unos instrumentos de evaluación. 
  • TIC, Tecnologías de la información y la comunicación, antes llamadas Nuevas Tecnologías. Se refiere a aquellas que se hacen con aparatos informáticos o teléfonos móviles.
  • Zona de desarrollo próximo. Capacidad potencial de aprendizaje de un alumno en un momento determinado (Vygotsky) .
 

Términos sobre metodologías 

  • Programación didáctica o propuesta pedagógica. Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje del currículo educativo, se responde al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar con el fin de obtener el aprendizaje competencial. Las programaciones incluyen una lista con las unidades didácticas en las que se dividen los contenidos
  • Aprendizaje Basado en Juegos. Uso de juegos para aprender. 
  • Aprendizaje basado en problemas ABP. Metodología didáctica que consiste en plantear un problema que sirve de gancho, y ofrecer al alumno unos recursos secuencializados, para resolverlo.
  • Aprendizaje basado en el pensamiento, ABL en inglés. Metodología didáctica que desarrolla las destrezas de pensamiento, como la comprensión, la capacidad crítica y la creatividad, y deja en un segundo plano la memorización. Se fomenta el pensamiento analítico, planteando preguntas abiertas que requieran investigación y organizar la información en mapas mentales, el pensamiento crítico, para contrastar la información, prever consecuencias y para resolver problemas, y finalmente el pensamiento creativo, para proponer soluciones y tomar decisiones. Esta metodología normalmente se usa en grupos, cooperativamente.
  • Aprendizaje por descubrimiento, por investigación o por indagación. Metodología en la que el gancho es ir descubriendo nuevos elementos sobre un asunto desconocido.  El aprendizaje por indagación implica que los estudiantes descubran nueva información por sí mismos en lugar de que la información se les presente explícitamente. Este método de aprendizaje está demostrando tener peores resultados académicos que el aprendizaje por instrucción explícita para los conocimientos nuevos (4). Es decir, está más indicado para estudios universitarios o para los últimos cursos de secundaria, donde los conocimientos no son nuevos sino que hay base anterior suficiente. 
  • Aprendizaje visible, por enseñanza explícita o instrucción explícita consiste en mostrar y explicar directamente aquello que se quiere enseñar, dejando claro cuál es el objetivo de aprendizaje que se va a evaluar. Este método de aprendizaje está demostrando tener mejores resultados académicos que el aprendizaje por descubrimiento para los conocimientos nuevos (5)
  • Aprendizaje cooperativo AC. Técnica didáctica en la que los alumnos se dividen en grupos pequeños para ayudarse mutuamente en la consecución de un objetivo común.  
  • Aprendizaje dialógico. Mediante el diálogo con los alumnos. Se relaciona con el aprendizaje basado en el pensamiento. 
  • Aprendizaje por proyectos o basado en proyectos ABPy. Metodología didáctica que consiste en usar proyectos como herramienta de aprendizaje. Se marca un objetivo (producto final) que sirve de gancho, y se ofrecen al alumno unos recursos secuencializados para realizarlo (6). 
  • Aprendizaje situado o contextualizado. Aquel en el que el contexto real se integra en el proceso de aprendizaje. 
  • Centros de interés. Metodología que integrar los intereses reales de los alumnos en el proceso de aprendizaje, como forma de mejorar la motivación. (Decroly)
  • Estudio de casos. Técnica didáctica de investigación que se centra en elementos concretos y específicos.   
  • Flipped Classroom o aula invertida. Se trata de un modelo pedagógico que consiste en desplazar la explicación de los contenidos fuera del horario de clase (con vídeos u otros recursos), y después aprovechar la clase para la realización de actividades y tareas (que solían quedar fuera del horario lectivo). La metodología más conocida del aula invertida, es el uso de vídeos explicativos.
  • GamificaciónMetodología con la que se usan elementos y dinámicas propias de los juegos, en contextos no lúdicos, como la educación. 
  • Microaprendizaje (microlearning). Método de aprendizaje que consiste en reducir los contenidos de aprendizaje y convertirlos en microcontenidos, con el fin de poder entenderlos y aprenderlos eficazmente. Luego los microcontenidos se van relacionando entre sí y formando una gran estructura de contenidos.  De modo que cada paso de aprendizaje no supera los 15 minutos.
  • Portafolio. Recopilación ordenada de los trabajos de los alumnos en cualquier formato (papel, digital, etc.) que incluye autoevaluación del alumno.
  • Ámbitos en secundaria. Forma de distribuir las materias entre docentes haciendo que un especialista de una materia imparta otras que no se corresponden con su especialidad con el fin de que las interrelacione mejor y use el ABP de tipo interdisciplinar. Se trata de una medida que solo se ha realizado en España a nivel de secundaria, por lo que no se conocen sus resultados.  Marta Ferrero, maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco y experta en educación basada en evidencias científicas, cree que no hay referencias sobre estudios que traten específicamente sobre los ámbitos. Los más cercano, dice, podría ser la literatura relacionada con el aprendizaje basado en proyectos.
 

Términos sobre actividades

  • Actividad. Acción orientada a la adquisición de un conocimiento que requiere un esfuerzo de relación de ideas y de comprensión. Su resultado suele presentar varios tipos de respuestas correctas, es decir, de respuesta abierta. 
  • Ejercicio. Acción mecánica para comprobar si se han memorizado unos conocimientos que tiene una única solución posible, es por tanto de respuesta cerrada.
  • Tarea. Conjunto de ejercicios actividades orientadas a un producto final adaptado a un contexto determinado (7)
  • Proyecto didáctico.  Un tipo de tarea o conjunto de tareas interdisciplinares con la que se ponen en practica las competencias, es decir los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas y se obtiene un producto final adaptado a un contexto determinado pero con posibilidades de extrapolar estos aprendizajes a otros contextos.  No confundir con el Proyecto Educativo de Centro, documento oficial referido a las características específicas de un centro educativo.  
  • Situación de aprendizaje. Nueva forma de referirse a un conjunto de tareas interdisciplinares con la que se ponen en practica las competencias, es decir los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas. En esta categoría se integrarían los proyectos didácticos o cualquier tipo de tarea aunque no se oriente hacia un producto final. Aparece con la nueva ley LOMLOE en el sistema educativo español (8)

Términos sobre la evaluación

  • Autoevaluación.  Tipo de evaluación que se hace el alumno a sí mismo.
  • Coevaluación, o evaluación entre pares. Tipo de evaluación que hacen los alumnos unos a otros.   
  • Competencia. Se refiere a capacidades "ser competente para hacer algo" para ello se mezcla saber (teoría, contenidos, conocimientos factuales), saber hacer (procedimientos/técnicas) y saber estar (actitudes). Si antes el alumno debía demostrar que había aprendido unos conocimientos, ahora el alumno ha de demostrar que es un aprendizaje funcional, es decir, que es capaz de hacer cosas gracias a unos conocimientos adquirirlos. Se habla de competencias clave para referirse a las siete competencias más importantes, según legislación  española vigente: la competencia en comunicación lingüística (hablar, escribir, leer, etc.), la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (realizar operaciones, experimentos, investigaciones, etc.), competencia digital (uso de las TIC), aprender a aprender (capacidad de aprender de forma autónoma), competencias sociales y cívicas (saber socializarse), sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (capacidad de iniciativa y creatividad), conciencia y expresiones culturales (es un valor disfrazado de competencia "ser capaz de valorar" las manifestaciones culturales). 
  • Competencias específicas. Forma de concreción de las competencias clave en cada una de las materias (9). Se 
  • Perfil de salida. Nivel de competencias clave adquiridas por el alumno a final de curso y que determina su futuro educativo (10)
  • Criterios de calificación. Forma en la que se ha ponderado el valor de los elementos evaluados con los instrumentos de evaluación. 
  • Criterios de evaluación. Aquello que se pretende evaluar para comprobar el grado de adquisición en las competencias clave, se plantea en infinitivo. 
  • Descriptores. Especificación de los niveles de desempeño para cada criterio, indicador o aspecto a valorar
  • Diario de aprendizaje. Reflexiones de los alumnos sobre lo que se hace en clase y su utilidad, es decir, metacognicion o reflexión de su aprendizaje (11).
  • Estándares de aprendizajes evaluables. Según la legislación educativa española, aquello que sirve para comprobar si se han alcanzado o no, los criterios de evaluación (Cabrera P. 2011) , se plantea en tercera persona del singular del presente de indicativo. Los estándares de aprendizajes evaluables básicos son aquellos cuya superación, es necesaria para poder aprobar (12) .
  • Indicadores de logro  (antes llamados descriptores) Elementos evaluables específicos para las competencias, que permite valorar objetivamente una actividad o una tarea mediante una rúbrica (13)
  • Pruebas de evaluación.  Aquellos que nos permiten obtener resultados objetivos sobre el grado de adquisición de aprendizajes. Se sigue una determinada técnica de evaluación y se usan diferentes instrumentos de evaluación que nos permiten obtener resultados objetivos sobre el grado de consecución de los objetivos. Pueden ser rúbricaslistas de cotejo, exámenes, etc. 
  • Lista de cotejo. Instrumento de evaluación para ejercicios, actividades o conductas que señala únicamente si se ha realizado o conseguido una serie de indicadores (14)
  • Niveles de desempeño. Grado de consecución de los aspectos a valorar respecto de una rúbrica, de unos indicadores de logro o de un criterio de evaluación.  
  • Rúbricas o escalas de evaluación. Instrumento de evaluación de actividades o tareas. Tiene dos ejes, en uno los  aspectos a valorar (15) que miden capacidades y en otro los niveles de desempeño de cada aspecto. La conjunción de unos y otros se marca con descriptores (16) graduados con valores igualmente decrecientes.  Los niveles de desempeño pueden valorarse de forma cuantitativa (números) o cualitativa, como por ejemplo insuficiente (no conseguido), suficiente, bien, notable, sobresaliente, otra forma sería: bajo (no conseguido) suficiente, medio o alto. 

Términos sobre diversidad

  • Adaptaciones curriculares individualizadas. Modificación de los contenidos curriculares, los tiempos, las metodologías o las actividades, con el fin de adaptarlos a algunos alumnos alumnos que no van a poder aprobar siguiendo la programación estándar. Es una forma de atención a la diversidad. Son  significativas (ACIS) cuando implican una reducción de contenidos curriculares, y son no significativas (ACI) cuando no hay reducción de contenidos. 
    • Alumno con necesidades específicas de apoyo educativo ACNEAE (según legislación española LOMCE) Aquel que necesita una atención educativa diferente a la ordinaria. Puede ser por:
      • Necesidades  educativas  especiales (ACNEE). Por discapacidad o por trastorno grave de conducta, requiere evaluación psicopedagógica. 
      • Alumno con dificultades  específicas  de  aprendizaje (ADEA), dificultades de aprendizaje (falta de atención, dificultades en la lectoescritura, en la comprensión, etc.), pero sin evaluación psicopedagógica.  
      • Alumno con Trastorno  por Déficit   de   Atención   e   Hiperactividad   (TDAH),   
      • Alumno con   altas   capacidades   intelectuales (AACIn),   
      • Alumnado de Integración Tardía al Sistema Educativo Español (AIT SEE). Se trata del alumnado que por provenir de otros países o por otras razones
      • Alumnado con Condiciones Personales o de Historia Escolar (ACPHE).
    • Atención a la diversidad. Formas diferenciadas de atender al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. Normalmente consiste en ofrecer material y actividades diferentes, pero sin variar el currículo (programa de estudios oficial), lo que se conoce como adaptaciones curriculares individualizadas no significativas.  En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE), se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas significativas (ACIS) que suelen significar una reducción de contenidos curriculares,  o no significativas (ACI) sin reducción de contenidos.
    • Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Proviene de la idea  arquitectónica de "diseño universal" de eliminar obstáculos y hacer los edificios accesibles para todos. La entidad privada Center for Applied Special Technology (CAST) extendió su significado a la educación redefiniendolo como la forma de enseñar que haga el aprendizaje accesible para todos ofreciendo varias metodologías y actividades adaptadas al diferente tipo de alumnado, es decir, atención a la diversidad (17). La idea es fomentar la inclusión en el grupo, por lo tanto se evita separar a los alumnos del resto de sus compañeros aunque tenga necesidades específicas. 
    • Inclusión educativa: véase integración
    • Integración e inclusión educativa. Dos formas de atender a la diversidad, a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Con la integración, se busca que el alumno se iguale al resto y que desaparezcan estas diferencias. En cambio con la inclusión se busca que el sistema se adapte e integre las características excepcionales dentro de la normalidad, sin que desaparezcan. Por ejemplo, se busca la integración del alumno con retraso curricular, o del alumno con necesidades de compensación por razones económicas, sociales o culturales, pero se busca la inclusión del alumno con discapacidad motora o con altas capacidades.
    • Línea pedagógica. Decisiones tomadas por e equipo educativo de un centro sobre cuestiones pedagógicas para ese centro. La línea pedagógica es la que orienta en la atención a la diversidad que se programan en la propuesta pedagógica de cada materia, donde se incluye también el resto de elementos del currículum (18)
      

    Notas al píe con las fuentes

    (1) Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Daniel T. Willingham autor de ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? (edición revisada y ampliada de 2022 a partir de la primera de 2009)
    (2)
    Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Héctor Ruiz Martín, autor de ¿Cómo aprendemos?. Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2019). Para aprender no hay que hacer, hay que pensar
    (3)  Albert Bandura en su Teoría del Aprendizaje Social (1977).
    (4) Estudio de John Sweller Por qué los enfoques basados ​​en la investigación perjudican el aprendizaje de los estudiantes (2021). Enlace a su estudio en inglés.
    (6) Indicaciones de Formación en Red del INTEF sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (2015).
    (8)-(9)-(10) Términos de la nueva ley española LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE) 
    (12) Aclaración sobre las estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación en la Web del IES León Felipe de Benavente (León)
    (14) Vídeo sobre listas de cotejo de  Liliana Preciado (2016)
    (15) Artículo de Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela y Óscar Casado sobre la evaluación, autorregulación y competencias: tres pilares para el cambio educativo (2018)
    (16) Rúbricas por Javier Gaviño (2016)
    (17) Artículo sobre el DUA de Juan Cruz.
    (18) Términos de la nueva ley española LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE) 
     

    1 comentario:

    1. Muchas gracias por sus aportaciones, tomaré algunas ideas para ofrecer a mis docentes a cargo.

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