Diccionario básico de pedagogía

La teoría educativa se ha convertido en una moda. Diariamente infinidad de artículos, conferencias, libros, etc. presentan nuevos términos y conceptos. Esto es fundamentalmente positivo, pero tiene una pega, nos enfrentamos a una multitud de palabras y siglas, muchas de ellas redundantes, repetitivas, eufemísticas, ambiguas, o que simplemente son pequeñas variaciones de términos ya existentes. 
Con el fin de poner un poco de claridad en este mar de confusión, he elaborado una lista con unos cien términos pedagógicos ordenados por categorías. En algunos casos he sintetizado su definición y ha quedado algo simplificado, pero prefiero esto a las generalizaciones poco claras. Además, algunos los he redefinido porque su significado estándar no me parece adecuado. Para ello he seguido mi subjetivo punto de vista, y el de los autores que cito entre paréntesis, y que tomo como referencia.  Puede ser una guía útil para opositores que quieran usar vocabulario apropiado en sus exposiciones. Este diccionario es una forma más sencilla de ver los contenidos que trato en el artículo sobre los modelos teóricos y los procedimientos pedagógicos y estrategias de aprendizaje derivadas. 

Términos sobre ciencia del aprendizaje

• Educación basada en evidencias (EBE). Traducción textual del inglés de lo que la especialista Marta Ferrero prefiere llamar Educación Guiada por la Investigación (EGI). La selección de metodologías y técnicas en base a estudios o evidencias científicos acreditados. Estos estudios han de ser rigurosos y contar con grupos control. (Marta Ferrero). 
• Metacognición. Reflexión sobre tu propio aprendizaje.
• Neuroeducación. Corriente que llega a conclusiones pedagógicas a partir del estudio del funcionamiento del cerebro.
• Modas educativas. Métodos que se ponen de moda sin que tenga un respaldo de evidencia científica detrás. En algunos casos pueden ser métodos ineficaces. 
  
• Edumitos. Falsas creencias sobre metodologías y estrategias pedagógicas  que se han popularizado pero carecen de respaldo científico. Los edumitos tienen éxito porque ofrecen explicaciones simples a problemas complejos. Nuestro cerebro tiene a aceptar antes explicaciones sencillas, estén o no respaldadas, que a explicaciones complejas que tengan respaldo. 
  
• Neuromitos. Falsas creencias pedagógicas sobre el funcionamiento del cerebro que se han popularizado pero carecen de respaldo científico o directamente son pseudocientificas. 
• Memoria sensorial. La información que recibimos de los sentidos durante menos de un segundo. El cerebro filtra toda esta información para que solo una pequeña cantidad de ella llegue a nuestra consciencia (memoria de trabajo) sin que la sobrecargue. Los criterios que usa para el filtrado: lo que es importante para ti en ese momento, lo que es nuevo. 
• Memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Se trata de la información en la que estamos pensando conscientemente. La información de la que usa nuestra consciencia en ese momento para tratar un asunto o resolver un problema. 
• Memoria de largo plazo. Lugar fuera de nuestra consciencia donde guardamos nuestros conocimientos para traerlos a nuestra memoria de trabajo cuando sea necesario (1). Hay dos tipos de memoria de largo plazo: la explícita que requiere intervención de la conciencia (conocimientos verbales o conceptuales) y la implícita que no requiere intervención de la conciencia en tanto que son conocimientos automatizados (habilidades, asociaciones estímulo-respuesta) (22). 
• Carga cognitiva. La cantidad de información que tenemos en nuestra memoria de trabajo en un momento determinado (20). Tipos de carga cognitiva: la carga cognitiva intrínseca que se refiere a la densidad y a su desconocimiento de los contenidos de aprendizaje que pretendemos enseñar, la carga cognitiva extrínseca la que proviene de las distracciones del entorno y de la información que no tiene relación con los contenidos que queremos enseñar, por último la carga cognitiva relevante se refiere al esfuerzo que hay que hacer para establecer relaciones de significado entre la nueva información y la antigua con el fin de almacenar el aprendizaje en esquemas de conocimientos.  
• Codificar. Pasar información de la memoria sensorial y la memoria de trabajo o corto plazo a la memoria de largo plazo (información que queda almacenada y se puede recuperar). De esta forma se establecen aprendizajes duraderos.  La codificación se hace en base a relaciones con otros conocimientos formando esquemas. 
• Relaciones de significado, conexiones semánticas y esquemas mentales que se establecen entre los contenidos formando esquemas cuando se almacenan en la memoria de largo plazo, haciendo posible los aprendizajes duraderos. Cuantos más esquemas de conocimientos previos haya, mejor será la integración de los conocimientos nuevos en la red neuronal porque mayor será el número de relaciones de significado que se establecerán. Por ello los expertos aprenden y memorizan más rápido que los aprendices. Como los esquemas ocupan menos espacio es lo que recupera nuestra memoria de trabajo para no caer en la sobrecarga cognitiva. 
• Almacenamiento. Es la capacidad del cerebro de guardar información que has codificado en trazos de memoria dentro de tu sistema nervioso para que esté disponible en el momento de la recuperación de información. 
• El tiempo de retención es el período que pasa desde que codificas la información y la almacenas en la memoria a largo plazo, hasta que dejas de ser capaz de recuperarla.
• Recuperación y reconstrucción de información. Traer a la consciencia (memoria de trabajo) la información que hasta ese momento estaba almacenada en la memoria a largo plazo (1). La recuperación de información puede ser difícil (sin pistas) o fácil (con pistas). La recuperación de información no es exacta, sino que los conocimientos recuperados se reconstruyen a partir de las relaciones que se han establecido con otros conocimientos. Por eso no solo se recupera, también se reconstruye.  
• Aprendizaje transferible. Aquel que puede aplicarse en otros contextos o áreas de conocimiento.  Cuanto más transferibles son los aprendizajes, más duran en el tiempo. Lo contrario sería un aprendizaje superficial y efímero. 
• Interés o motivación intrínseca. Cuando se siente placer por aprender. El esfuerzo mental resulta atractivo cuando nos da la oportunidad de sentir placer al lograr nuestro objetivo, al resolver el problema (2). Si trabajamos en un problema en el que no estamos realizando ningún avance, nos frustramos. Para eso hay que tener en cuenta el equilibrio de la carga cognitiva a la hora de presentar los contenidos que se quieren aprender. Así logramos que el  aprendiz pueda sentir el placer de avanzar hacia el objetivo de aprendizaje y evitamos que resulte soporífero o aburrido.   

• Sobrecarga cognitiva. Cuando la memoria de trabajo se satura de información y no puede procesarla, así se dificulta el aprendizaje ya que se produce fatiga mental (1). Esto pasa porque es limitada la cantidad de recursos mentales que puede usar una persona para responder a una actividad o resolver un problema llevando lo aprendido al presente o a la memoria de trabajo a corto plazo. La memoria de trabajo solo puede retener entre 5 y 9 elementos de información. Por eso hay que tener en cuenta el continente (el planteamiento no debe suponer una gran carga cognitiva) y hay que dosificar la información (no ser tan denso que sature la limitada memoria de trabajo). En un estado de sobrecarga cognitiva cometemos más errores, somos menos empáticos,  más susceptibles, físicamente más pasivos porque tenemos una percepción subjetiva mayor del esfuerzo así que buscamos formas de desconectar para olvidar.  Técnicas para evitar sobre carga cognitiva (21): 
• Punto ciego del experto o maldición del conocimiento. Sesgo cognitivo (error de razonamiento) que consiste en dar por supuesto que los alumnos tienen los conocimientos básicos previos necesarios para entender una explicación. Para no caer en este error hay que dedicar el tiempo suficiente a la definición de los conceptos e ideas entre los que vamos a establecer las relaciones.  De lo contrario nuestras explicaciones resultarán ininteligibles para ellos. 
• Reproducción de ejemplos guiados: realizar un problema de ejemplo reduce la carga cognitiva que supondría hacerlo sin ejemplo. 
• Simplificar: métodos de dificultad progresiva. Aludiendo específicamente a los contenidos de esta materia, la historia y la geografía se desarrolla siguiendo estos principios:  
• De lo fácil a lo difícil con una dificultad progresiva.
• De lo próximo a lo lejano, partiendo de elementos cercanos a su realidad.
• De los concreto a lo abstracto, para facilitar adaptación a su estado psicoevolutivo
• Microaprendizaje (microlearning). Reducir los contenidos de aprendizaje y convertirlos en microcontenidos, con el fin de poder entenderlos y aprenderlos eficazmente. Luego los microcontenidos se van relacionando entre sí y formando una gran estructura de contenidos.  De modo que cada paso de aprendizaje no supera los 15 minutos.
  
• Apoyarse en imágenes u organizadores gráficos. Puesto que el espacio que usa la memoria de trabajo para la información visual es diferente al usado por la información auditiva. Así que al usar imágenes, amplias el espacio de la memoria de trabajo sin sobrecargarla. 
• Eliminar cualquier distracción innecesaria de tipo decorativo que genere sobrecarga cognitiva. 
• Mantener el clima emocional adecuado: positivo pero no apasionado. Las emociones negativas o excesivamente positivas dificultan la implicación en el proceso de aprendizaje. (21)
• No añadir información irrelevante respecto al objetivo de aprendizaje. 
• Evitar el efecto redundancia: ofrecer la información en varios formatos cuando ya queda claro uno uno de ellos. La información redundante sobre carga la memoria de trabajo sin aportar nada al aprendizaje. 
• No hagas multitareas. Céntrate cada vez en una. 
• Evitar métodos de guía mínima ya que desplazan el esfuerzo mental en otras direcciones. Se consiguen mejores resultados con métodos más guiados por el profesor o educación explícita en educación secundaría. 
• Evitar el efecto de la atención dividida. Esto ocurre cuando al alumno se le pide que procese dos o más fuentes de información simultáneamente para poder entender lo que se enseña. Se consiguen mejores resultados si se les ofrece una única fuente de información para el aprendizaje ya que no se sobre carga su memoria de trabajo. 
• Efecto modalidad. Ofrecer un único medio de comunicación, textual, visual, auditivo, por la misma razón que el anterior. 
• Motivación extrínseca. La motivación a la hora de trabajar una actividad de aprendizaje puede venir la satisfacción de aprender (motivación intrínseca) o venir de otros elementos que acompañan la actividad (competitividad, elementos decorativos) que no están relacionados directamente con el aprendizaje pretendido. 

• Infracarga cognitiva. Si no hay esfuerzo esfuerzo cognitivo y la respuesta se hace mecánicamente,  entonces tampoco hay aprendizaje. Para que haya aprendizaje el "problema/pregunta" debe suponer un esfuerzo cognitivo o mental factible. Si el esfuerzo es excesivo, se abandona, si es escaso, desmotiva porque no despierta interés ni curiosidad (2) y el aprendiz caerá rápidamente en distracciones.  Por eso hay que marcar una dificultad adecuada (que las actividades no sean muy fáciles ni muy difíciles). Técnicas para evitar la infracarga cognitiva: 
• Evitar el excesivo uso de ejemplos resueltos. Se va volviendo menos efectivo a medida que la habilidad del alumno aumenta. 
• Complicar: asignar la dificultad adecuada. Evitar simplificar o dividir demasiado los conocimientos cuando el aprendiz tiene ya una base. 
• Actividades de investigación cuando no se tienen unos conocimientos previos que permitan filtrarla correctamente. Si no puede filtrar la información, es aprendiz, entonces no es recomendable. 
• Actividades de ampliación cuando ya tiene unos conocimientos de base que le generan motivación intrínseca.
• Paradoja del desempeño y el aprendizaje. El desempeño o capacidad de hacer algo a corto plazo (aprendizaje activo) no logra aprendizajes duraderos si no hay suficiente dificultad. El desempeño a corto plazo es un pésimo indicador del aprendizaje a largo plazo, el aprendizaje y el desempeño pueden estar inversamente relacionados. El rendimiento a corto plazo es un indicador engañoso del aprendizaje a largo plazo. Así como subir las escaleras es mejor para nuestra salud que las escaleras mecánicas, hacer que el aprendizaje sea más desafiante puede conducir a una mejor retención. Como regla general, si los estudiantes no tienen un poco de dificultad, es decir, si el desempeño es demasiado automático y no hay esfuerzo mental, no lograrán una comprensión y comprensión significativas a largo plazo. Para graduar la dificultad se pueden usar técnicas como la práctica espaciada en lugar de la repetición sucesiva, mezclar diferentes temas o habilidades que estén relacionados, en lugar de mantenerlos separados; y ofrecer un material parcial que requiera de esfuerzo mental para completarlo (Nick Soderstrom).

Cuatro E (EEEE):

• Entrelazar conceptos o práctica entrelazada. Establecer conexiones semánticas relacionando los conceptos nuevos con otros que ya se han aprendido. Cuantas más conexiones se establezcan, más fácil será recuperar la información de la memoria a largo plazo. Los conceptos se relacionan de varias formas: por agrupación (en una misma categoría por significado) mnemotécnicas (asociando la información con otros elementos) por sucesión (en una línea temporal) por analogía (conceptos equivalentes) con relaciones visuales (en una imagen) autorreferencias (referencias a tus propias experiencias reales o simulados con reparto de roles) etc. Por una parte puedes presentar la información en varios formatos y desde varias perspectivas con el fin de dar más posibilidades para que el aprendiz pueda atar cabos y unir vínculos con sus conocimientos previos. Por otra parte, puedes retroceder a contenidos anteriores con el fin de enlazar los nuevos con los que ya se tienen. De esta forma los nuevos conocimientos quedan atados a los antiguos formando redes semánticas. Este es el motivo por el que nos resulta más fácil aprender más sobre aquello que conocemos mejor. (2)  
• Evocar. Es el esfuerzo para recuperar de la memoria (de largo plazo) y traer al presente (memoria de trabajo) los conocimientos ya estudiados y más o menos aprendidos. Se trata de recordar y explicar lo aprendido. La repetición mecánica o memorización es una técnica menos efectiva para aprender contenidos conceptuales porque hay poca involucración activa de tu cerebro. Y el cerebro está diseñado para pensar lo menos posible y así ahorrar energía (2). La mayor parte del tiempo hacemos lo que hacemos la mayor parte del tiempo, actuamos en piloto automático, y así no hay esfuerzo mental. No hay recuerdo en nuestra práctica habitual porque es un hábito que se hace sin tener que recurrir a la memoria de largo plazo, solo con la memoria de trabajo. Lo que recordamos Cuando recordamos, traemos al presente una idea conectada en nuestra propia red de la memoria a largo plazo y eso supone un esfuerzo. Al recordar reconstruimos de nuevo la idea a partir de la estructura de las ideas a la que están vinculadas. Por eso para aprender hay que activar los conocimientos previos. Muchos estudios demuestran la mayor eficacia de poner a prueba nuestra memoria en comparación con otros métodos más populares pero menos eficaces como reestudiar, releer, escuchar, etc. El éxito de este prejuicio erróneo se debe a que la relectura requiere menos esfuerzo que la evocación, pero precisamente cuanto mayor es el esfuerzo, mayor es el aprendizaje. La relectura logra aprendizajes de corta duración, en cambio la evocación logra aprendizajes de larga duración. En un examen precisamente lo que hacemos es evocar nuestros conocimientos (2). 
• Elaborar semántica de respuestas. Se trata de respuestas abiertas que requieren pensar en lo que hemos aprendido en términos de significado. Así relacionamos ideas o establecemos relaciones semánticas con nuestros conocimientos previos: induciendo (de los hechos) deduciendo (de un razonamiento), aplicando o extrapolando (lo aprendido a otro caso) ejemplificando (otros casos no citados), comparando (parecidos y diferencias). Con la alta elaboración se obtiene comprensión profunda, mientras que con la baja elaboración (subrayar, copiar, memorizar) solo comprensión superficial. Una vez que se es capaz de elaborar respuestas, el aprendizaje no mejora repitiendo actividades de elaboración de respuestas en la misma sesión, sino que se mantiene a los mismos niveles. En este sentido la repetición de la elaboración no mejora los resultados como no se haga de forma espaciada.   (2)
• Espaciar, práctica espaciada, repetición espaciada. La evocación que se repite en periodos cada vez más largos, cuando empieza a olvidarse, logra aprendizajes más duraderos. Por ello es bueno programar la realización de actividades de forma espaciada para que se vuelvan a tratar contenidos anteriores ya dados (2). Igualmente respecto al estudio, es mejor estudiar una hora durante 5 días, que 5 horas un día. Si solo se hace una vez, el tiempo de retención de la información en tu memoria es menor. Igualmente hay que recordar que aunque la repetición pueda ser buena para el aprendizaje, es terrible para la motivación. 

Términos modelo constructivista

• Modelo de aprendizaje significativo. Concepción del aprendizaje que lo explica a partir de la relación de los conocimientos nuevos con los preexistentes. El aprendizaje este se realiza cuando los nuevos conocimientos se relacionan con los contenidos que ya se tienen, integrándose en redes, esquemas o sistemas teóricos. Aprendemos conectando lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, de esta forma se construyen las ideas y las relaciones y se aprende. Se contrapone al aprendizaje por volcado de información en el que no hay relación de los nuevos conocimientos con los antiguos. Este planteamiento se integrar dentro del modelo teórico constructivista (David Ausubel), aunque algunos usen el término constructivista con un significado diferente y lo relacionen con métodos relacionados con el aprendizaje basado en proyectos.  
• Zona de desarrollo próximo. Capacidad potencial de aprendizaje de un alumno en un momento determinado (Vygotsky) .
• Modelo transmisivo. Aquel que considera que los que aprenden son receptores de conocimientos como  recipientes vacíos sobre los que se vuelca el conocimiento. Este modelo ha sido refutado  y se opone al modelo de aprendizaje significativo en el que los contenidos nuevos se integran con los antiguos formando redes de conocimientos.
• Pensamiento operacional. Capacidad de realizar operaciones mentales abstractas simples, a partir de información tomada de la realidad. Se empieza a alcanzar a partir de los 7 años. Según la teoría constructivista de las etapas de desarrollo cognitivo (Piaget), se trata de la tercera etapa, tras la sensomotora (aprenden con los sentidos, hasta los 2 años) y la preoperatoria (son capaces de abstraer y generalizar y se manifiesta en que aprenden a hablar, a partir de los dos años). 
• Pensamiento formal. Capacidad de realizar operaciones mentales abstractas lógicas, con las que plantear situaciones diferentes de la realidad; hipótesis de futuro, alternativas factibles, etc.  A diferencia del pensamiento operacional, que ofrece respuestas iguales y cerradas, el pensamiento formal ofrece respuestas varias y abiertas. Se empieza a alcanzar a partir de los 11 años (Piaget) y la mayoría no lo ha alcanzado cuando llegan a la edad adulta (Dulit, 1972)

Términos de política educativa

• Segregación escolar. Proceso por el cual los alumnos se distribuyen por centros en función del nivel económico de sus familias y de su clase social. En origen la distribución era la siguiente: clase alta en centros privados, clase media en centros privados-concertados religiosos y clase baja en centros públicos de alfabetización básica. Con el paso de los años la segregación se mantiene pero la estructura se complica: clase alta en centros privados y privados-concertados de élite (religiosos y laicos), clase media en centros concertados o públicos situados en barrios de clase media, y la clase baja en centros concertados-religiosos o públicos situados en barrios de clase baja. Las políticas públicas tienden a mantener y aumentar la segregación tal y como demuestran la mayoría de los estudios.  La manifestación más evidente de segregación escolar es la existencia de centros gueto.  
• Centros gueto. Centros educativos donde se acumulan los alumnos con necesidades educativas especiales. Suelen estar situados en barrios económicamente deprimidos con alto porcentaje de clases bajas, población migrante y de minorías étnicas. La existencia de centros gueto se explica por la zonificación de la distribución escolar. Los centros públicos situados en barrios de clases medias  concentran al alumnado de este grupo social, mientras que las clases altas hacen uso de centros privados o concertados situados en las afueras. 
• Programación didáctica o propuesta pedagógica. Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje del currículo educativo, se responde al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar con el fin de obtener el aprendizaje competencial. Las programaciones incluyen una lista con las unidades didácticas en las que se dividen los contenidos.
• Educacionismo. Creer  que invirtiendo en educación se pueden mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de nuestra sociedad. Creer que con la transformación de la educación se puede lograr una profunda transformación social que mejore la situación de las clases bajas. Los estudios muestran que esta movilidad no se produce y que la realidad es la inversa: las condiciones económicas y sociales previas son las que determinan el éxito educativo y laboral. 
• Antiintelectualismo. Rechazo a los conocimientos amplios o complejos, desconfianza  frente a los intelectuales, sabios o expertos y orgullo de la propia ignorancia.  (19)
• Infantilización. Cuando los adultos mantienen más tiempo los hábitos y las formas de pensar de los niños. (19)

Modelos teóricos sobre el aprendizaje

• Modelo / paradigma. Justificación teórica general de la que se derivan los métodos. Modelo conductista, cognoscitivo, constructivista, etc.
• Paradigma. Equivalente a modelo, en algunos casos, segmento más específico del modelo. Si el modelo tiene un sentido de referente teórico, el paradigma tiene un sentido de premisas teóricas. 
• Aprendizaje por imitación, social, observacional, vicario o modelado es aquel que se realiza al observar e imitar a otro que sirve de modelo. Se trata de la modalidad de aprendizaje más habitual. El aprendizaje se traslada a nuestra experiencia porque vemos que funciona ya sea obteniendo algo positivo o evitando algo negativo, el conocido como refuerzo vicario (3). Tiene varias fases: 
• Atención (observación). Para que esta se realice el observador ha de tener unas condiciones previas mínimas: no ha de tener sus facultades disminuidas y ha de tener un mínimo de interés en lo que observa, es decir, algo de motivación previa. 
• Retención (memorización) ya sea de la acción, el contenido visual o razonamiento verbal que ha observado integrándolo en sus redes conceptuales.  
• Reproducción de la acción o el razonamiento observado. Ejecución o puesta en práctica. 
• Motivación posterior es necesario la existencia de reforzadores a posteriori para que se quiera reproducir lo aprendido, de los contrario no se practicará.  Estos condicionantes son los que ha visto en el modelo y pueden ser positivos (refuerzo vicario) o negativos (castigo vicario).
• Aprendizaje autónomo. Cuando el alumno es capaz de realizar el aprendizaje sin que nadie le ayude o guíe.  
• Antipedagogía. Concepto usado para referirse a la defensa de métodos de enseñanza tradicionales basados en el protagonismo del profesor. Se basa en metodologías expositivas, trabajo memorístico y defienden la necesidad de preservar la autoridad del docente en el aula mediante técnicas conductistas, especialmente castigos. Se oponen a las  metodologías de la acción por considerar que sus resultados son peores.  
• Inteligencia emocional (Góleman).Véase Competencia emocional
• Inteligencias múltiples (Gardner). Otra forma de clasificar las capacidades. Véase Competencias. 
• Pedagogía Crítica. Aquella que destaca la importancia de fomentar el pensamiento crítico en los alumnos (Paulo Freire y Henry Giroux)
• Pedagogía emocional. Integración del análisis emocional en el desarrollo metodológico, relacionando los aprendizajes con emociones positivas y desvinculándolos de emociones negativas (Rogers). Además del desarrollo de la competencia emocional del docente, se debe desarrollar la del alumno. 

 

Términos de metodología  

• Metodología: estudio de los métodos, estrategias o técnicas.
• Método. Conjunto de pasos o fases planificadas (procedimiento) para alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados y que integra ejercicios, actividades y tareas.  Deriva de un modelo y se concreta en unas técnicas más específicas.  (Gimeno, 1986)
  
• Estrategia. En ocasiones equivalente a método (estrategias metodológicas). Si con el termino método se pone el foco en las fases, en el término estrategia se pone el foco en el objetivo. Como ambas ideas se complementan, se podría considerar que son dos formas de decir lo mismo. El método se considera más adecuado para los ámbitos educativos y la estrategia para los ámbitos militares o psicológicos. Para algunos autores la estrategia, al centrarse en el objetivo, tiene una cualidad específica, es flexible, puede cambiar si es necesario. Por lo tanto sería distinta al método, que se basa en el cumplimiento de unas fases y sería, por tanto, más rígido. En este sentido, la estrategia sería un método variable o adaptable. (G. Avanzini, 1998)
• Técnica de aprendizaje. Forma concreta en la que se realiza el aprendizaje. Responde a ¿Cómo se hace y con qué? es decir, es un procedimiento concreto de varias fases o unas instrucciones para unos recursos didácticos o instrumentos de aprendizaje. 
• Pedagogías o métodos activos. Aquellas que pretenden que el alumno se esfuerce mentalmente durante el proceso de aprendizaje “aprender pensando” (learning by thinking). Supone trasladar el protagonismo del proceso desde el docente al estudiante, rechazando situaciones en las que el alumno es un simple receptor pasivo. Las metodologías activas defienden la mayor actividad mental del alumno. Eso no significa que el docente pierda protagonismo, el aprendizaje activo puede requerir la intensa guía del profesor mediante una lección magistral para que los alumnos puedan realizar la asociación de conceptos e ideas. 
• Métodos de la acción o aprendizaje por la acción. Aquellas metodologías que buscan reducir la guía del profesor en favor de las acciones de aprendizaje de los alumnos. Se trata de “aprender haciendo cosas” (learning by doing), lo que no es igual que el aprendizaje activo  “aprender pensando” (learning by thinking) (2). Las pedagogías activas no son pedagogías manuales o físicas, el alumno puede actuar manualmente o físicamente sin que haya esfuerzo mental. Igualmente el alumno puede tener un papel pasivo físicamente pero estar activo como aprendiz porque está muy atento y hay esfuerzo mental. Con frecuencia los métodos de acción no logran aprendizajes activos porque no hay esfuerzo mental ni conexión de ideas. Además en ocasiones dificultan el aprendizaje de los objetivos marcados porque tienden a desplazar el objeto de aprendizaje hacia el instrumento.   
• Técnicas con TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) antes llamadas nuevas tecnologías. Se refiere a las técnicas que hacen uso de aparatos informáticos o teléfonos móviles.
• Aprendizaje Basado en Juegos. Uso de juegos para aprender. 
• Aprendizaje basado en problemas ABP. Método didáctica que consiste en plantear un problema que sirve de gancho, y ofrecer al alumno unos recursos secuencializados, para resolverlo.
• Aprendizaje basado en el pensamiento, ABL en inglés. Método didáctico que desarrolla las destrezas de pensamiento, como la comprensión, la capacidad crítica y la creatividad, y deja en un segundo plano la memorización. Se trata de evitar el aprendizaje fingido, es decir, el que se ha memorizado sin que se haya comprendido y no es significativo. Se fomenta el pensamiento analítico, planteando preguntas abiertas que requieran investigación y organizar la información en mapas mentales, el pensamiento crítico, para contrastar la información, prever consecuencias y para resolver problemas, y finalmente el pensamiento creativo, para proponer soluciones y tomar decisiones. Esta metodología normalmente se usa en grupos, cooperativamente.
• Aprendizaje por descubrimiento, por investigación o por indagación. Método en el que el gancho es ir descubriendo nuevos elementos sobre un asunto desconocido.  El aprendizaje por indagación implica que los estudiantes descubran nueva información por sí mismos en lugar de que la información se les presente explícitamente. Este método de aprendizaje está demostrando tener peores resultados académicos que el aprendizaje por instrucción explícita para los conocimientos nuevos (4). Es decir, está más indicado para estudios universitarios o para los últimos cursos de secundaria, donde los conocimientos no son nuevos sino que hay base anterior suficiente. 
• Aprendizaje visible, por enseñanza explícita o instrucción explícita. Método que consiste en mostrar específicamente al alumno aquello que se queremos que aprenda, dejando claro cuál es el objetivo didáctico que se va a evaluar. Este método de aprendizaje está demostrando tener mejores resultados académicos que el aprendizaje por descubrimiento para los conocimientos nuevos (5). 
• Aprendizaje cooperativo AC. Técnica didáctica en la que los alumnos se dividen en grupos pequeños para ayudarse mutuamente en la consecución de un objetivo común.  
• Aprendizaje dialógico. Técnica que consiste en el diálogo con los alumnos. Se relaciona con el aprendizaje basado en el pensamiento. 
• Aprendizaje por proyectos o basado en proyectos ABP. Método didáctico que consiste en realizar proyectos secuencializados orientados a un producto final. Al alumno se le ofrece guía y recursos para para realizarlo (6). 
• Aprendizaje situado o contextualizado. Aquel en el que el contexto real se integra en el proceso de aprendizaje. 
• Centros de interés. Método que integra los intereses reales de los alumnos en el proceso de aprendizaje, como forma de mejorar la motivación. (Decroly)
• Estudio de casos. Técnica didáctica de investigación que se centra en elementos concretos y específicos.   
• Flipped Classroom o aula invertida. Se trata de un método pedagógico que consiste en desplazar la explicación de los contenidos fuera del horario de clase (con vídeos u otros recursos), y después aprovechar la clase para la realización de actividades y tareas (que solían quedar fuera del horario lectivo). La metodología más conocida del aula invertida, es el uso de vídeos explicativos.
• Técnica del storytelling. Explicar usando un planteamiento narrativo que genere interés, contar un cuento que incluya valor emocional.
• Técnica de la explicación participativa. Las explicaciones en clase evitan la rigidez de las lecciones magistrales y los contenidos se van introduciendo mediante frecuentes preguntas a los alumnos de forma que participan activamente (positivo dinámico) 
  
• Estrategia del aprendizaje por simulación, dramatizaciones o simulaciones y  juegos de rol.
• Estrategia de la educación personalizada o individualizada con actividades de refuerzo y ampliación que responda a diferentes posibilidades de aprendizaje. Atendiendo a la diversidad al dotar al alumnos de varias alternativas para alcanzar los mismos objetivos.
  
• Gamificación. Método que usa elementos y dinámicas propias de los juegos, en contextos no lúdicos, como la educación. 
• Portafolio. Recopilación ordenada de los trabajos de los alumnos en cualquier formato (papel, digital, etc.) que incluye autoevaluación del alumno.
• Educación expandida. Programar el proceso de aprendizaje contando con el que se realiza también fuera del centro educativo, en otros ámbitos (Rubén Díaz).
• Ámbitos en secundaria. Forma de distribuir las materias entre docentes haciendo que un especialista de una materia imparta otras que no se corresponden con su especialidad con el fin de que las interrelacione mejor y use el ABP de tipo interdisciplinar. Se trata de una medida que solo se ha realizado en España a nivel de secundaria, por lo que no se conocen sus resultados.  Marta Ferrero, maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco y experta en educación basada en evidencias científicas, cree que no hay referencias sobre estudios que traten específicamente sobre los ámbitos. Los más cercano, dice, podría ser la literatura relacionada con el aprendizaje basado en proyectos.

Términos sobre actividades

• Actividad. Acción orientada a la adquisición de un conocimiento que requiere un esfuerzo de relación de ideas y de comprensión. Su resultado suele presentar varios tipos de respuestas correctas, es decir, de respuesta abierta. 
• Ejercicio. Acción mecánica para comprobar si se han memorizado unos conocimientos que tiene una única solución posible, es por tanto de respuesta cerrada.
• Tarea. Conjunto de ejercicios y actividades orientadas a un producto final adaptado a un contexto determinado (7). 
• Proyecto didáctico.  Un tipo de tarea o conjunto de tareas interdisciplinares con la que se ponen en practica las competencias, es decir los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas y se obtiene un producto final adaptado a un contexto determinado pero con posibilidades de extrapolar estos aprendizajes a otros contextos.  No confundir con el Proyecto Educativo de Centro, documento oficial referido a las características específicas de un centro educativo.  
• Situación de aprendizaje. Nueva forma de referirse a un conjunto de tareas interdisciplinares con la que se ponen en practica las competencias, es decir los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas. En esta categoría se integrarían los proyectos didácticos o cualquier tipo de tarea aunque no se oriente hacia un producto final. Aparece con la nueva ley LOMLOE en el sistema educativo español (8). 

Términos sobre la evaluación

• Técnica de evaluación. Forma concreta en la que se realiza la evaluación. Responde a ¿Cómo se hace y con qué? es decir, es un procedimiento concreto de varias fases o unas instrucciones para unos instrumentos de evaluación. 
• Autoevaluación.  Tipo de evaluación que se hace el alumno a sí mismo.
• Coevaluación, o evaluación entre pares. Tipo de evaluación que hacen los alumnos unos a otros.   
• La evaluación formativa o evolución permanente es aquella que busca reorientar y mejorar el proceso educativo durante el proceso de enseñanza aprendizaje, no al final. Esta evaluación nos permite conocer qué, cómo, cuándo y cuánto está aprendiendo el alumnado, lo que nos ofrece la posibilidad de ir cambiando las estrategias, recursos o actividades para obtener mejores resultados.
• Competencia. Se refiere a capacidades "ser competente para hacer algo" para ello se mezcla saber (teoría, contenidos, conocimientos factuales), saber hacer (procedimientos/técnicas) y saber estar (actitudes). Si antes el alumno debía demostrar que había aprendido unos conocimientos, ahora el alumno ha de demostrar que es un aprendizaje funcional, es decir, que es capaz de hacer cosas gracias a unos conocimientos adquirirlos. Se habla de competencias clave para referirse a las siete competencias más importantes, según legislación  española vigente: la competencia en comunicación lingüística (hablar, escribir, leer, etc.), la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (realizar operaciones, experimentos, investigaciones, etc.), competencia digital (uso de las TIC), aprender a aprender (capacidad de aprender de forma autónoma), competencias sociales y cívicas (saber socializarse), sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (capacidad de iniciativa y creatividad), conciencia y expresiones culturales (es un valor disfrazado de competencia "ser capaz de valorar" las manifestaciones culturales). 
• Competencias específicas. Forma de concreción de las competencias clave en cada una de las materias (9). 
• Competencia emocional. Capacidad de autocontrol o capacidad de gestionar correctamente las emociones negativas de odio/ira o de tristeza/depresión.  Según la legislación española actual, forma parte de las competencias sociales y cívicas. 
• Perfil de salida. Nivel de competencias clave adquiridas por el alumno a final de curso y que determina su futuro educativo (10). 
• Criterios de calificación. Forma en la que se ha ponderado el valor de los elementos evaluados con los instrumentos de evaluación. Esto lo establece cada departamento con las programaciones didácticas. 
• Criterios de evaluación. Aquello que se pretende evaluar para comprobar el grado de adquisición en las competencias clave, se plantea en infinitivo. Los criterios de evaluación son el referente de los criterios de calificación, lo que significa que no es necesario que se deban ponderar los criterios. 
• Descriptores. Especificación de los niveles de desempeño para cada criterio, indicador o aspecto a valorar. 
• Diario de aprendizaje. Reflexiones de los alumnos sobre lo que se hace en clase y su utilidad, es decir, metacognición o reflexión de su aprendizaje (11).
• Estándares de aprendizajes evaluables. Aquello que servía para comprobar si se han alcanzado o no, los criterios de evaluación (Cabrera P. 2011) , se planteaba en tercera persona del singular del presente de indicativo. Los estándares de aprendizajes evaluables básicos son aquellos cuya superación, era necesaria para poder aprobar (12). La ley actual educativa los ha eliminado. 
• Indicadores de logro  (antes llamados descriptores) Elementos evaluables específicos para las competencias, que permite valorar objetivamente una actividad o una tarea mediante una rúbrica (13). 
• Pruebas de evaluación.  Aquellos que nos permiten obtener resultados objetivos sobre el grado de adquisición de aprendizajes. Se sigue una determinada técnica de evaluación y se usan diferentes instrumentos de evaluación que nos permiten obtener resultados objetivos sobre el grado de consecución de los objetivos. Pueden ser rúbricas, listas de cotejo, exámenes, etc. 
• Lista de cotejo. Instrumento de evaluación para ejercicios, actividades o conductas que señala únicamente si se ha realizado o conseguido una serie de indicadores (14). 
• Niveles de desempeño. Grado de consecución de los aspectos a valorar respecto de una rúbrica, de unos indicadores de logro o de un criterio de evaluación.  
• Rúbricas o escalas de evaluación. Instrumento de evaluación de actividades o tareas. Tiene dos ejes, en uno los  aspectos a valorar (15) que miden capacidades y en otro los niveles de desempeño de cada aspecto. La conjunción de unos y otros se marca con descriptores (16) graduados con valores igualmente decrecientes.  Los niveles de desempeño pueden valorarse de forma cuantitativa (números) o cualitativa, como por ejemplo insuficiente (no conseguido), suficiente, bien, notable, sobresaliente, otra forma sería: bajo (no conseguido) suficiente, medio o alto. 

Términos sobre diversidad

• Adaptaciones curriculares individualizadas. Modificación de los contenidos curriculares, los tiempos, las metodologías o las actividades, con el fin de adaptarlos a algunos alumnos alumnos que no van a poder aprobar siguiendo la programación estándar. Es una forma de atención a la diversidad. Son  significativas (ACIS) cuando implican una reducción de contenidos curriculares, y son no significativas (ACI) cuando no hay reducción de contenidos. 
• Alumno con necesidades específicas de apoyo educativo ACNEAE (según legislación española LOMCE) Aquel que necesita una atención educativa diferente a la ordinaria. Puede ser por:

• Necesidades  educativas  especiales (ACNEE). Por discapacidad o por trastorno grave de conducta, requiere evaluación psicopedagógica. 
• Alumno con dificultades  específicas  de  aprendizaje (ADEA), dificultades de aprendizaje (falta de atención, dificultades en la lectoescritura, en la comprensión, etc.), pero sin evaluación psicopedagógica.  
• Alumno con Trastorno  por Déficit   de   Atención   e   Hiperactividad   (TDAH),   
• Alumno con   altas   capacidades   intelectuales (AACIn),   
• Alumnado de Integración Tardía al Sistema Educativo Español (AIT SEE). Se trata del alumnado que por provenir de otros países o por otras razones
• Alumnado con Condiciones Personales o de Historia Escolar (ACPHE).
• Atención a la diversidad. Formas diferenciadas de atender al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo. Normalmente consiste en ofrecer material y actividades diferentes, pero sin variar el currículo (programa de estudios oficial), lo que se conoce como adaptaciones curriculares individualizadas no significativas.  En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE), se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas significativas (ACIS) que suelen significar una reducción de contenidos curriculares,  o no significativas (ACI) sin reducción de contenidos.
• Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Proviene de la idea  arquitectónica de "diseño universal" de eliminar obstáculos y hacer los edificios accesibles para todos. La entidad privada Center for Applied Special Technology (CAST) extendió su significado a la educación redefiniendolo como la forma de enseñar que haga el aprendizaje accesible para todos ofreciendo varias metodologías y actividades adaptadas al diferente tipo de alumnado, es decir, atención a la diversidad (17). La idea es fomentar la inclusión en el grupo, por lo tanto se evita separar a los alumnos del resto de sus compañeros aunque tenga necesidades específicas. 
  
• Inclusión educativa: véase integración
• Integración e inclusión educativa. Dos formas de atender a la diversidad, a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Con la integración, se busca que el alumno se iguale al resto y que desaparezcan estas diferencias. En cambio con la inclusión se busca que el sistema se adapte e integre las características excepcionales dentro de la normalidad, sin que desaparezcan. Por ejemplo, se busca la integración del alumno con retraso curricular, o del alumno con necesidades de compensación por razones económicas, sociales o culturales, pero se busca la inclusión del alumno con discapacidad motora o con altas capacidades.
  
• Línea pedagógica. Decisiones tomadas por e equipo educativo de un centro sobre cuestiones pedagógicas para ese centro. La línea pedagógica es la que orienta en la atención a la diversidad que se programan en la propuesta pedagógica de cada materia, donde se incluye también el resto de elementos del currículum (18). 

  

Notas al píe con las fuentes

(1) Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Daniel T. Willingham autor de ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? (edición revisada y ampliada de 2022 a partir de la primera de 2009)
(2) Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Héctor Ruiz Martín, autor de ¿Cómo aprendemos?. Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2019). Para aprender no hay que hacer, hay que pensar. 

(3)  Albert Bandura en su Teoría del Aprendizaje Social (1977).

(4) Estudio de John Sweller Por qué los enfoques basados ​​en la investigación perjudican el aprendizaje de los estudiantes (2021). Enlace a su estudio en inglés.

(5) John A. Hattie. Aprendizaje visible para docentes: maximizar el impacto en el aprendizaje  (2011). 

(6) Indicaciones de Formación en Red del INTEF sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (2015).

(7) Distinción entre ejercicio, actividad y tarea según la guía del CNIIE del MECD. 

(8)-(9)-(10) Términos de la nueva ley española LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE) 

(11) Artículo de Paco Montero Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje (2018).   

(12) Aclaración sobre las estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación en la Web del IES León Felipe de Benavente (León)

(13) Aclaraciones sobre rúbricas del profesor José Manuel Maestre

(14) Vídeo sobre listas de cotejo de  Liliana Preciado (2016)

(15) Artículo de Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela y Óscar Casado sobre la evaluación, autorregulación y competencias: tres pilares para el cambio educativo (2018)

(16) Rúbricas por Javier Gaviño (2016)

(17) Artículo sobre el DUA de Juan Cruz.

(18) Términos de la nueva ley española LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE) 

(19) La educación cancelada (2022) obra de varios autores bajo la dirección de  Andreu Navarra y David Rabadàde 

(20)  El modelo tórico de la carga cognitiva, formulada por John Sweller en 1988

(21) Centre for education statistics and evaluation (2017)

(22) Evidencias y mitos en la educación. Aportaciones de la psicología y las

neurociencias (2023) de Marta Ferrero, Marta Portero y Augusto Ibañez 

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