Educación Basada en las Evidencias

Términos y conceptos y aclaraciones sobre la ciencia del aprendizaje: la Educación Basada en Evidencias (EBE) o la Educación guiada por la Investigación (EGI). El concepto lo descubrí a partir de charlas y entrevistas a Marta Ferrero. Luego he profundizado en esto con las obras escritas de Héctor Ruiz, Daniel Wullingham, Juan Hernández (investigaciondocente.com) y Albert Reverter (mcguffineducativo.es). 

¿Qué es la Educación Guiada por la Investigación o Educación Basada en Evidencias?

Educación basada en evidencias (EBE) o Educación Informada por la evidencia (ECI) es la traducción textual del inglés de lo que la especialista Marta Ferrero [1] prefiere llamar Educación Guiada por la Investigación (EGI). La selección de métodos, técnicas y prácticas en base a un estudios replicados o evidencias científicos acreditadas. Estos estudios han de ser rigurosos y contar con grupos control, revisión por pares, etc. Albert Reverter [2] lo define así: 

Basado en evidencia significa que existe un cuerpo consistente de investigación acumulada, replicada en distintos contextos, que muestra efectos robustos sobre el aprendizaje. No se trata de recetas mágicas. Se trata de probabilidades mejor fundamentadas.

 Albert Reverter

Una ciencia muy relacionada con la EBE es la neuroeducación, aquella disciplina que llega a conclusiones pedagógicas a partir del estudio del funcionamiento del cerebro. La responsabilidad en nuestro desempeño profesional nos debe estimular a buscar las prácticas respaldadas por la evidencia, con respaldo empírico y no dejarnos llevar por la inercia, el deseo interno, la intuición o por las modas educativas. Esto implica, en muchos casos, rediseñar nuestras programaciones y currículos. En cualquier caso no se puede adoptar una posición dogmática e inmovilista ni con las aportaciones de la EBE. La investigación nos da consejos en base a probabilidades sin poder ser determinista ya que hay muchos factores que pueden alterar los resultados. 

No se trata solo de desechar los métodos o técnicas que no sean eficaces, también hay que sustituir los métodos o técnicas que son menos eficaces que otros. Marta Ferrero insiste en el concepto de coste de oportunidad que supone invertir nuestro tiempo preparando actividades con las que nuestros alumnos aprenden pero menos que con otras. Si nos dedicáramos a otras actividades de eficacia probada por la evidencia, con menos tiempo conseguimos mejores resultados.

Esquema general de la EBE

Modas educativos, edumitos y neuromitos

A la hora de seleccionar un tipo de actividad, un tipo de tarea o un tipo de método o técnica didáctica nuestros criterios suelen ser alguno de esta lista: 

• Criterios de tipo exógenos a tu labor docente: 
• Es popular. Todos hablan de ello.
• En nuevo. Es lo último en metodologías o técnicas. 
• Lo he conocido en un curso para profesores.
• Lo dice la ley.

• Criterios de tipo subjetivos: 
• Me gusta. Se corresponde con mis gustos o con mis preferencias ideológicas
• Me gustó a mi como estudiante.
• Les gusta a mis alumnos. Ha sido un éxito nada más probarlo.
• Amimefuncionismo. Lo he probado y a mí me ha funcionado en tanto que los alumnos se han implicado. 

Estos criterios pueden estar determinados por sesgos cognitivos (interpretaciones simplificadas de la realidad) que nos agilizan la reflexión pero pueden llevar al error. 

• Sesgos que motivan criterios de tipo exógenos a tu labor docente: 
• Sesgo de arrastre de moda o efecto Bandwagon. Dar por bueno la opinión mayoritaria sin comprobar que sea así. 
• Sesgo de verdad ilusoria. Cuanto más veces escuchas una cosa más te la crees. 
• Sesgo de apelación a la novedad. Argumento ad novitatem  nuevo innovador. valor positivo per se, aunque no esté demostrado.
• Sesgo de autoridad. Dar por buenas las ideas que proceden de los que consideramos referentes sin comprobar nada. 
• otros
• Sesgos que motivan criterios de tipo subjetivos: 
• Sesgo de confirmación. Cuando selecciono solo las evidencias que me dan la razón e ignoro las contrarias. 
• Sesgo de validación subjetiva. "a mi me funciona" no tienes en cuenta otros condicionantes que no conoces. 
• Sesgo emocional por el que nos dejamos llevar por las emociones antes que por las razones objetivas. Una práctica que resulte muy motivadora no significa que proporcione más aprendizaje, simplemente es motivadora. Puede propiciar el aprendizaje si este se realiza después pero también puede no ir acompañada de aprendizaje. 

Cuando unas prácticas docentes se ponen de moda hablamos de modas educativas. El problema viene cuando algunas de estas prácticas nos prometen éxito pero no tienen respaldo de evidencia científica detrás. Puede que tengan resultados negativos o que tengan resultados positivos pero a un coste de tiempo muy superior a otro tipo de prácticas. Hay  que saber distinguir entre lo atractivo y lo útil. Las modas educativas pueden  venir acompañadas de edumitos. Los edumitos son falsas creencias sobre metodologías y estrategias pedagógicas  que se han popularizado como métodos infalibles pero carecen de respaldo científico  [3]. Los edumitos tienen éxito porque ofrecen explicaciones simples a problemas complejos. Nuestro cerebro tiene a aceptar antes explicaciones sencillas, estén o no respaldadas, que a explicaciones complejas que tengan respaldo. La educación guiada por la investigación desenmascara estos mitos. Estas modas no contrastadas son defendidas por gurús educativos y se acompañan de espectáculos de márquetin y fuegos artificiales sensacionalistas. A menudo los edumitos se justifican desde los neuromitos. Los neuromitos. Falsas creencias pedagógicas sobre el funcionamiento del cerebro que han popularizado charlatanes pero carecen de respaldo científico o directamente son pseudocientificas. 

Para evitar caer en edumitos es conveniente esperar antes de usar un tipo de método o técnica que esté de moda y dejar un tiempo para que la ciencia del aprendizaje investigue y llegue a sus conclusiones. Como nos dice Marta Ferrero: 

En educación es mejor estar a la penúltima que a la última
Marta Ferrero

El proceso de aprendizaje según la investigación cognitiva

El punto de partida para entender cómo aprendemos es entender el cómo se lleva a cabo físicamente el aprendizaje, es decir, cómo nuestro cerebro procesa y almacena la información. Para ello recurrimos a la ciencia cognitiva: la neuroeducación, que nos habla de tres tipos de memoria:

• Memoria sensorial. La que procesa instantáneamente la información que percibimos con los sentidos.  
• Memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Se trata de la información en la que pensamos conscientemente. La información que usa nuestra consciencia en ese momento para tratar un asunto o resolver un problema. El cerebro filtra toda esta información que nos llega para que solo una pequeña cantidad de ella llegue a nuestra consciencia (memoria de trabajo) sin que la sobrecargue. Los criterios que usa para el filtrado: lo que es importante para ti en ese momento, lo que es nuevo.
• Memoria a largo plazo. Lugar de nuestro cerebro, fuera de nuestra consciencia, donde guardamos nuestros conocimientos para traerlos a nuestra memoria de trabajo cuando sea necesario [4]. Hay dos tipos de memoria a largo plazo: la explícita que requiere intervención de la conciencia (conocimientos verbales o conceptuales) y la implícita que no requiere intervención de la conciencia en tanto que son conocimientos automatizados (habilidades, asociaciones estímulo-respuesta) [5]. 

El aprendizaje profundo se consigue cuando se codifica la nueva información y se almacena mediante relaciones de significado en trazos de memoria en nuestro sistema nervioso.   

• Codificar. Pasar información de la memoria de trabajo o corto plazo a la memoria de largo plazo (información que queda almacenada y se puede recuperar). De esta forma se establecen aprendizajes duraderos o aprendizajes profundos. La codificación se hace en base a relaciones con otros conocimientos formando esquemas. 
• Relaciones de significado, conexiones semánticas y esquemas mentales que se establecen entre los contenidos nuevos y los antiguos. La información nueva que recibimos del exterior se almacena en la memoria de largo plazo cuando se conecta con la información que tenemos formando esquemas en nuestra red neuronal. Solo así es posible los aprendizajes duraderos. Aprender es conectar lo nuevo con lo que ya sabemos. Cuantos más esquemas de conocimientos previos haya, mejor será la integración de los conocimientos nuevos en la red neuronal porque mayor será el número de relaciones de significado que se establecerán. Por eso los expertos aprenden y memorizan más rápido que los aprendices. 
• Almacenamiento. Es la capacidad del cerebro de guardar información que has codificado en trazos de memoria dentro de tu sistema nervioso para que esté disponible en el momento de la recuperación de información. 
• Práctica de recuperación o evocación y reconstrucción de información. Traer a la consciencia (memoria de trabajo) la información que hasta ese momento estaba almacenada en la memoria a largo plazo [3].  Al recordar recuperamos de la memoria a largo plazo aquello que ya esté en ella. La recuperación de información puede ser difícil (sin pistas) o fácil (con pistas). Cuando recuerdas o recuperas información la reconstruyes. La recuperación de información no es exacta, sino que los conocimientos recuperados se reconstruyen a partir de las relaciones que se han establecido con otros conocimientos. Por eso no solo se recupera, también se reconstruye.  
• El tiempo de retención es el período que pasa desde que codificas la información y la almacenas en la memoria a largo plazo, hasta que dejas de ser capaz de recuperarla. El tiempo de retención de esta información difiere según varios factores: cantidad de relaciones de significado y cantidad de veces que has practicado la evocación. 

Las diferentes tipos de memoria explican la paradoja del aprendizaje y el desempeño. El desempeño o capacidad de hacer algo a corto plazo (aprendizaje activo) no logra aprendizajes duraderos si no hay suficiente dificultad. El desempeño a corto plazo es un pésimo indicador del aprendizaje a largo plazo, el aprendizaje y el desempeño pueden estar inversamente relacionados. El rendimiento a corto plazo es un indicador engañoso del aprendizaje a largo plazo. Así como subir las escaleras es mejor para nuestra salud que las escaleras mecánicas, hacer que el aprendizaje incluya mayor esfuerzo mental puede conducir a una mejor retención. Como regla general, si los estudiantes no tienen un poco de dificultad, es decir, si el desempeño es demasiado automático y no hay esfuerzo mental, no lograrán una comprensión y comprensión significativas a largo plazo. Para graduar la dificultad se pueden usar técnicas como la práctica espaciada en lugar de la repetición sucesiva, mezclar diferentes temas o habilidades que estén relacionados, en lugar de mantenerlos separados; y ofrecer un material parcial que requiera de esfuerzo mental para completarlo (Nick Soderstrom).

Nuestro cerebro, por ahorro de energía, tiende a elegir aquello que menos gasto le supone. Por eso siempre solemos optar por aquello que menos esfuerzo supone. Aplicado al aprendizaje debemos contar que el alumno, si puede elegir, escogerá aquello que requiere menos esfuerzo mental y por lo tanto, aquello con lo que aprende menos o aprende menos tiempo. Por eso nos dice Héctor Ruíz Martín: 

Si permites al alumno escoger, elegirá aquello que menos le conviene

Esquema general de la EBE

Motivación extrínseca e intrínseca.

La motivación extrínseca es aquella que viene  de otros elementos que acompañan la actividad pero que no están relacionados directamente con el objetivo de aprendizaje pretendido: elementos decorativos, competitividad, gamificación, etc. La motivación extrínseca solo sirve en contextos de baja motivación del alumnado, cuando nuestro principal objetivo no es tanto el aprendizaje como la socialización. 

La motivación intrínseca es aquella que viene de la satisfacción de aprender aquello que se ha programado. El interés por aprender o motivación intrínseca se logra cuando el aprendiz/alumno ve que aprende y comprende. La motivación nace y crece cuando el esfuerzo mental ha sido exitoso. Cuando sientes que aprendes y aplicas tu aprendizaje, sientes placer por aprender. El esfuerzo mental resulta atractivo cuando nos da la oportunidad de sentir placer al lograr nuestro objetivo, al resolver el problema [8]. Si trabajamos en un problema en el que no estamos realizando ningún avance, nos frustramos. Para eso hay que tener en cuenta el equilibrio de la carga cognitiva a la hora de presentar los contenidos que se quieren aprender. Así logramos que el aprendiz pueda sentir el placer de avanzar hacia el objetivo de aprendizaje y evitamos que resulte soporífero o aburrido.

Aprendizaje activo y aprendizaje por acción

Pedagogías o métodos activos son aquellos en los que hay esfuerzo mental. Solo se puede aprender pensando  (learning by thinking). Para ello hay que tener presente que el objetivo no es que el docente piense, sino que el estudiante piense. Hay que rechazar situaciones en las que el alumno es un simple receptor pasivo. Las metodologías activas son aquellas que consiguen la mayor actividad mental del alumno. Eso no significa que el docente pierda protagonismo, el aprendizaje activo puede requerir la intensa guía del profesor para que los alumnos puedan realizar la asociación de conceptos e ideas. Una lección magistral bien estructurada y al inicio del proceso, incluye más aprendizaje activo si hay esfuerzo mental en el alumno receptor que una práctica precipitada [8]. 

Métodos de la acción o aprendizaje por la acción. Aquellas metodologías que buscan reducir la guía del profesor en favor de las acciones de aprendizaje de los alumnos. Se trata de “aprender haciendo cosas” (learning by doing), lo que no es igual que el aprendizaje activo  “aprender pensando” (learning by thinking). Las pedagogías activas no son pedagogías manuales o físicas, el alumno puede actuar manualmente o físicamente sin que haya esfuerzo mental. Igualmente el alumno puede tener un papel pasivo físicamente pero estar activo como aprendiz porque está muy atento y hay esfuerzo mental. Con frecuencia los métodos de acción no logran aprendizajes activos porque no hay esfuerzo mental ni conexión de ideas. Además en ocasiones dificultan el aprendizaje de los objetivos marcados porque tienden a desplazar el objeto de aprendizaje hacia el instrumento.

La carga cognitiva

Lo anterior es la base de la teoría de la carga cognitiva del psicólogo educativo John Sweller, que nos explica qué es la carga cognitiva y los tipos. La carga cognitiva es la cantidad de información que tenemos en nuestra memoria de trabajo en un momento determinado [6]. Tipos de carga cognitiva según el tipo de información a la que se esté dedicando esfuerzo: 

• La carga cognitiva intrínseca que se refiere al esfuerzo mental que se necesita para hacer la tarea, actividad o práctica con la que enseñar los contenidos nuevos, varia según la densidad de los contenidos y los conocimientos previos del aprendiz. 
• La carga cognitiva extrínseca hace referencia al esfuerzo mental que se pierde en las distracciones del entorno y de la información que no tiene relación con los contenidos que queremos enseñar.  
• La carga cognitiva relevante se refiere al esfuerzo mental que hay que hacer para transferir la información desde la memoria de trabajo hasta la memoria a largo plazo. Es el esfuerzo por establecer relaciones de significado entre la nueva información y la antigua con el fin de almacenar el aprendizaje en esquemas de conocimientos.   

Sobrecarga e infracarga. Hay que tener en cuenta los límites de la memoria de trabajo para que no sea desbordada por un gran caudal de información. Hay que evitar contenidos demasiado complejos. 

• Sobrecarga cognitiva. Cuando la memoria de trabajo se satura de información y no puede procesarla, así se dificulta el aprendizaje ya que se produce fatiga mental [3]. Esto pasa porque es limitada la cantidad de recursos mentales que puede usar una persona para responder a una actividad o resolver un problema llevando lo aprendido al presente o a la memoria de trabajo a corto plazo. La memoria de trabajo solo puede retener entre 5 y 9 elementos de información. Por eso hay que tener en cuenta el continente (el planteamiento no debe suponer una gran carga cognitiva) y hay que dosificar la información (no ser tan denso que sature la limitada memoria de trabajo). En un estado de sobrecarga cognitiva cometemos más errores, somos menos empáticos,  más susceptibles, físicamente más pasivos porque tenemos una percepción subjetiva mayor del esfuerzo así que buscamos formas de desconectar para olvidar. Técnicas para evitar sobre carga cognitiva [7]: 
• Tarea o información demasiado densa y compleja. La memoria de trabajo solo puede retener entre 5 y 9 elementos de información. Por eso hay que tener en cuenta el continente (el planteamiento no debe suponer una gran carga cognitiva) y hay que dosificar la información (no ser tan denso que sature la limitada memoria de trabajo). 
• Efecto redundancia: múltiples fuentes para la misma información que ha de integrarse. Cuando ofreces la misma información en varios formatos separados que deben ser integrados usando la memoria de trabajo, de modo que hay sobrecarga. Si la información se ha ofrece de en varios formatos estos deben estar integrados. La información redundante sobrecarga la memoria de trabajo sin aportar más al aprendizaje. Si usas imagen y texto ambos deben estar unidos y no separados. 
• Guía o andamiaje insuficiente para la complejidad de la actividad/tarea, lo que obliga a un mayor esfuerzo cognitiva del alumno cuando para comprender lo que se pide, lo que tienen que hacer y se reduce el tiempo de esfuerzo relevante (para aprender los contenidos). Se consiguen mejores resultados con métodos más guiados por el profesor o educación explícita en educación secundaria.
• Información innecesaria. Cuando se incluye información no relacionada con el objetivo de aprendizaje o cuando se destaca el continente sobre el contenido. Cuando se añaden distracciones innecesaria de tipo decorativo que generan sobrecarga cognitiva siendo información irrelevante respecto al objetivo de aprendizaje.
• Motivación extrínseca. La motivación a la hora de trabajar una actividad de aprendizaje puede venir la satisfacción de aprender (motivación intrínseca) o venir de otros elementos que acompañan la actividad (competitividad, TIC, elementos decorativos) que no están relacionados directamente con el aprendizaje pretendido. Podemos caer en un clima emocional demasiado intenso. Las emociones positivas demasiado intensas dificultan el proceso de aprendizaje en tanto que sustituyen el esfuerzo mental por la emoción descontrolada.  
• Punto ciego del experto o maldición del conocimiento. Sesgo cognitivo (error de razonamiento) que consiste en dar por supuesto que los alumnos tienen los conocimientos básicos previos necesarios para entender una explicación. Para no caer en este error hay que tener claro el nivel de partida de nuestros alumnos y dedicar el tiempo suficiente a la definición de los conceptos e ideas entre los que vamos a establecer las relaciones.  De lo contrario nuestras explicaciones resultarán ininteligibles para ellos. 
• Actividades de investigación al principio cuando no se tienen unos conocimientos previos que permitan filtrar la información correctamente. Si no puede filtrar la información, es aprendiz, entonces no es recomendable. 

• Infracarga cognitiva. Si no hay esfuerzo esfuerzo cognitivo y la respuesta se hace mecánicamente,  entonces tampoco hay aprendizaje. Para que haya aprendizaje el "problema/pregunta" debe suponer un esfuerzo cognitivo o mental factible. Si el esfuerzo es excesivo, se abandona, si es escaso porque es muy fácil, desmotiva porque no despierta interés ni curiosidad [4] y el aprendiz caerá rápidamente en distracciones.  Por eso hay que marcar una dificultad adecuada (que las actividades no sean muy fáciles ni muy difíciles). Técnicas para evitar la infracarga cognitiva: 
• Explicaciones excesivas. Evitar extenderse en las explicaciones cuando ya se entiende. Entonces hay que pasar a la práctica. el excesivo uso de ejemplos resueltos. Se va volviendo menos efectivo a medida que la habilidad del alumno aumenta.  
• Demasiado fácil porque los objetivos de aprendizaje que ya se han alcanzado. Hay que evitar ser poco ambicioso con los contenidos a enseñar cuando el aprendiz tiene ya una base. Hay que complicar según su punto de partida: asignar la dificultad adecuada teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo  (ZDP) de Vygotsky [16]. Cuando se tienen unos conocimientos superiores a los que requieren las actividades ordinarias, hay que escalar la dificultad o añadir nuevos contenidos para mantener el interés y no caer en la rutina. 

Esquema carga cognitiva

Consejos para aprender

Aquello que funciona mejor para lograr aprendizajes profundos: entrelazar, elaborar, evocar y espaciar.  [8]

1. Entrelazar conceptos y práctica entrelazada.  Establecer conexiones semánticas relacionando los conceptos nuevos con otros que ya se tenían. Cuantas más conexiones se establezcan, más fácil será recuperar la información de la memoria a largo plazo. Los conceptos se relacionan de varias formas: 

• por agrupación (en una misma categoría por significado) 
• mnemotécnicas (asociando la información con otros elementos) 
• por sucesión (en una línea temporal) 
• por analogía (conceptos equivalentes) 
• con relaciones visuales (en una imagen) 
• autorreferencias (referencias a tus propias experiencias reales o simulados con reparto de roles) etc. 

Por una parte puedes presentar la información en varios formatos integrados y desde varias perspectivas con el fin de dar más posibilidades para que el aprendiz pueda atar cabos y unir vínculos con sus conocimientos previos. Por otra parte, puedes retroceder a contenidos anteriores con el fin de enlazar los nuevos con los que ya se tienen. De esta forma los nuevos conocimientos quedan atados a los antiguos formando redes semánticas.  

Si los contenidos apenas se pueden relacionar con los anteriores, los aprendizajes serán superficiales. La información nueva que recibimos del exterior se almacena mejor en la memoria de largo plazo en la medida que se conecte más con la información que tenemos formando esquemas en nuestra red neuronal. Al no establecerse pocas relaciones de significado con contenidos previos, la eficacia en el almacenamiento es menor. 

2.  Alta elaboración semántica o de significado. Se trata de preguntas de respuestas abiertas que requieren pensar en lo que hemos aprendido en términos de significado para buscar relaciones y hacer extrapolaciones tanto a nivel teórico como a nivel práctico.  Así relacionamos ideas o establecemos relaciones semánticas con nuestros conocimientos previos (esquemas, resúmenes), Con la alta elaboración se obtiene comprensión profunda:

• Relacionando ideas entre sí: deduciendo (una idea de otra) comparando (relacionando elementos) extrapolando (una idea a otro esquema o situación) 
• Relacionando teoría con práctica:  induciendo (derivando ideas de los hechos) aplicando (relacionando unas ideas con una la práctica) ejemplificando (relacionando la teoría con la práctica)
• Evocando relaciones: explicando (exponiendo públicamente las relaciones de ideas). 

Con la baja elaboración solo comprensión superficial: leyendo, subrayando, copiando, enumerando, etc. Estas es la jerarquía de acciones de aprendizaje que se estableció con la taxonomía de Bloom actualizada: 

Las acciones de aprendizaje se aplican a los diferentes tipos de contenidos quedando así: 

3. Evocar. Es el esfuerzo para recuperar de la memoria (de largo plazo) y traer al presente (memoria de trabajo) los conocimientos ya estudiados y más o menos aprendidos [8]. El aprendizaje está en relación a su intensidad. Si es baja la intensidad de evocación, el aprendizaje a largo plazo será menor. Se trata de recordar y explicar lo aprendido. La repetición mecánica o memorización es una técnica menos efectiva para aprender contenidos conceptuales porque hay poca involucración activa de tu cerebro. Y el cerebro está diseñado para pensar lo menos posible y así ahorrar energía. La mayor parte del tiempo hacemos lo que hacemos la mayor parte del tiempo, actuamos en piloto automático, y así no hay esfuerzo mental. No hay recuerdo en nuestra práctica habitual porque es un hábito que se hace sin tener que recurrir a la memoria de largo plazo, solo con la memoria de trabajo. Cuando recordamos, traemos al presente una idea conectada en nuestra propia red de la memoria a largo plazo y eso supone un esfuerzo. Al recordar reconstruimos de nuevo la idea a partir de la estructura de las ideas a la que están vinculadas. Por eso para aprender hay que activar los conocimientos previos. Muchos estudios demuestran la mayor eficacia de poner a prueba nuestra memoria en comparación con otros métodos más populares pero menos eficaces como reestudiar, releer, escuchar, etc. El éxito de este prejuicio erróneo se debe a que la relectura requiere menos esfuerzo que la evocación, pero precisamente cuanto mayor es el esfuerzo, mayor es el aprendizaje. La relectura logra aprendizajes de corta duración, en cambio la evocación logra aprendizajes de larga duración. En un examen precisamente lo que hacemos es evocar nuestros conocimientos. Si no se hace el esfuerzo de recuperar la información aprendida (en la memoria a largo plazo) y se trae a la memoria de trabajo, el tiempo de almacenaje será muy limitado. Cuando se hace el esfuerzo de recuperar la información aprendida, se consolida ese aprendizaje. Como dice Albert Reverter: hay que practicar recuperando (evocando) en lugar de releer.   

Una vez que se es capaz de elaborar respuestas, el aprendizaje no mejora repitiendo actividades de elaboración de respuestas en la misma sesión, sino que se mantiene a los mismos niveles. En este sentido la repetición de la elaboración no mejora los resultados como no se haga de forma espaciada. 

4. Espaciar la práctica y la evocación: práctica espaciada, repetición espaciada.  Una vez que se es capaz de elaborar respuestas, el aprendizaje no mejora repitiendo actividades de elaboración de respuestas en la misma sesión, sino que se mantiene a los mismos niveles. En este sentido la repetición de la elaboración no mejora los resultados si se concentra y no se hace de forma espaciada. 

La evocación que se repite en periodos cada vez más largos, cuando empieza a olvidarse, logra aprendizajes más duraderos. Una vez que los alumnos tienen los esquemas mentales necesarios  podemos usar la práctica intercalada. La práctica en bloque consigue mejores resultados a corto plazo que la práctica intercalada (repetir práctica de un contenido después del bloque de contenido), pero esta segunda consigue mejores resultados a largo plazo. Por ello es bueno programar la realización de actividades de forma espaciada para que se vuelvan a tratar contenidos anteriores ya dados. Esto significa que el olvido es útil en el proceso de aprendizaje. Igualmente respecto al estudio, es mejor estudiar una hora durante 5 días, que 5 horas un día. Si solo se hace una vez, el tiempo de retención de la información en tu memoria es menor. Igualmente hay que recordar que aunque la repetición pueda ser buena para el aprendizaje, es terrible para la motivación. 

Consejos para enseñar

Lista con algunas cosas que podemos tener en cuenta para logar eficacia enseñando: que el aprendizaje sea deliberado (planificado), explícito a los alumnos, transferible posteriormente, que fraccione los contenidos, que se relacione con ideas previas, que se relacione con un conflicto o problema, que se relacione con imágenes y esquemas, que elimine información innecesaria, que ponga ejemplos, que ponga apoyos al principio, que no sea ni muy difícil ni muy fácil, que se repitan y se intercalen los prácticas y que haya continua retroalimentación. 

1. Enseñanza deliberada (planificación objetivo y fases). Enseñanza deliberada o práctica deliberada o intencionada consiste en realizar una estudiada programación de la secuencia didáctica partiendo del objetivo didáctico. Tener claro el objetivo de aprendizaje es fundamental porque determina el tipo de contenido y el tipo de práctica. Los objetivos del aprendizaje se han jerarquizado y sencuencializado en un proceso que se hace a pequeños pasos para que no haya sobrecarga cognitiva [9]. Comprobando el éxito de esos pequeños pasos.  Estos pequeños pasos [10] han de equilibrar teoría y práctica. Si no hay una buena planificación se pierde el tiempo con teoría y práctica innecesarias. No tiene sentido aprender conocimientos que luego no se van a aplicar en la práctica ni realizar prácticas sin no se tienen los conocimientos necesarios para llevarlo a buen término [11]. Esa es la diferencia entre experiencia (hacer algo muchas veces) y experticia (hacer algo muchas veces de modo que se asimile y aprenda). Si la práctica masiva no está sistematizada, puede que no se obtengan buenos resultados. 
2. Enseñanza explícita, visible, o instrucción explícita. (alumno conoce el objetivo y las fases). Método que consiste en mostrar específicamente al alumno aquello que se queremos que aprenda, dejando claro cuál es el objetivo didáctico y cómo se va a evaluar. De esta forma el mismo alumno gestiona mejor su memoria de trabajo y se centra en lo importante. Este método de aprendizaje está demostrando tener mejores resultados académicos que el aprendizaje por descubrimiento para los conocimientos nuevos [12].
3. Enseñanza de contenidos relacionados o enseñanza significativa: establecer relaciones con otras ideas que conozcan (primer principio de Sherrington). Traer a la memoria de corto plazo las ideas previas que ya se tienen en la memoria a largo plazo facilita la realización de conexiones de significado. La idea de aprendizaje significativo de David Ausubel [17] nos dice que los aprendizajes presentes se hacen al encajarse en esquemas teóricos preexistentes del alumno de esta forma se establece una relación significativa entre lo que sabe y lo que aprende. Es importante activar los esquemas conceptuales previos de los alumnos para que puedan asimilar los nuevos. En este sentido los aprendizajes que no son significativos y son únicamente memorísticos, son una forma de aprendizaje fingido con muy poca eficacia a medio y a largo plazo. 
1. De lo fácil a lo difícil con una dificultad progresiva.
2. De lo próximo a lo lejano, partiendo de elementos cercanos a su realidad.
3. De los concreto a lo abstracto, para facilitar adaptación a su estado psicoevolutivo
4. Enseñanza de contenidos transferibles. Dar prioridad al aprendizaje de contenidos transferibles por encima de los que no lo son. Los contenidos transferibles son aquellos que se pueden relacionar con otros contenidos. Hemos de priorizar aquellos conocimientos que puede aplicarse en otros contextos o áreas de conocimiento. Cuanto más transferibles son los aprendizajes, se pueden establecer más relaciones y más duran en el tiempo. Lo contrario sería un aprendizaje superficial y efímero. 
5. Retroalimentación formativa continua, testeo o feedback permanente (explicamos mientras preguntamos), testear la evolución, evaluación formativa. Explicamos mientras hacemos preguntas (tercer principio de Sherrington). Cuando el docente testea la situación del aprendiz durante el proceso del aprendizaje, localiza carencias, las corrige a tiempo y logra mejores resultados de aprendizaje. Mejor cuantos más pruebas o exámenes se hagan. La retroalimentación continua nos permite hacer bien lo siguiente: 
1. Adecuada dificultad a la capacidad de los alumnos. Si algo es demasiado fácil, la actividad se hace aburrida. Si algo es demasiado difícil, la actividad es frustrante. Esto resulta complicado de conseguir cuando en una aula los alumnos tienen niveles de partida y capacidad muy diferentes. 
2. Adecuada distribución de los tiempos de explicaciones y de prácticas. Hay que explicar con claridad antes de pedir autonomía [2]. Hay que dar el tiempo necesario al segmento del profesor y al segmento del alumno. Explicaciones demasiado rápidas acaban siendo superficiales. Si enumeramos contenidos sin establecer relaciones, no se almacenarán en la memoria a largo plazo. Establecer relaciones requiere su tiempo y si no las explicaciones explícitas necesarias, estamos confundiendo la autonomía con el abandono temprano. La autonomía es la meta, no el punto de partida. Como nos dice Albert Reverter: "cuando el conocimiento es nuevo o complejo, la enseñanza directa y bien estructurada produce mejores resultados que el descubrimiento inicial sin guía suficiente"  
3. Adecuado andamiaje inicial o apoyo inicial del profesor. Primero se ha de acompañar al estudiante y se le ha de proporcionar apoyos iniciales (andamiaje) que luego se irá retirando a medida que no lo necesite.  Ejemplo de ello es la práctica guiada (apoyo del profesor), la posibilidad de consultar información de apoyo (libro, apuntes), etc. Este andamiaje puede ser individualizado, es decir, una forma de atender a la diversidad.  
6. Enseñanza de contenidos fraccionados en microaprendizajes (microlearning, segundo principio de Sherrington). Fraccionar y presentar los contenidos en pequeños pasos. Esto se hace para evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo es limitada. Dividiendo los contenidos de aprendizaje y convirtiéndolos en microcontenidos, logramos que se procesen mejor, es decir, solo damos el siguiente paso cuando se han asimilados los contenidos necesarios para avanzar. Así centramos la atención en una cosa y evitamos que dispersen la atención. Forma parte de estas estrategias constructivistas. La práctica también debe enfocarse en aspectos concretos y específicos y no demandar prácticas demasiado complejas al principio.   
7. Enseñanza de un contenidos integrando las fuentes o codificación dual. Apoyarse en imágenes u organizadores gráficos (esquemas que relacionan cosas) integrados con el texto. Puesto que el espacio que usa la memoria de trabajo para la información visual es diferente al usado por la información auditiva. Usando fuentes visuales y auditivas no sobrecargas el espacio de la memoria de trabajo y estableces relaciones [13]. Combinar canales verbales y visuales duplica la retención de información. Para evitar que se disperse la atención o la atención divida lo mejor es integrar la información textual, visual y auditiva, y no ofrecerla por separado. Que recordemos más o menos algún elemento que se nos muestra según el formato ofrecido es lo que se conoce como efecto modalidad: se recuerda más una imagen que un enunciado oral, y un enunciado oral se recuerda más que uno escrito. 
8. Reproducir ejemplos guiados o modelos de ejemplo. Ofrecer ejemplos resueltos y guiados, reduce la carga cognitiva que supondría hacerlo sin ejemplo [14]. Antes de la práctica autónoma debe haber práctica guiada con el apoyo del docente. El orden más eficaz sería el siguiente: 
1. 1º lo hago yo
2. 2 lo hacemos todos
3. 3 lo hace solo/sola.
9. Eliminar información innecesaria porque no tiene relación o redundante o repetida. Con ella corremos dos riesgos: sobrecargar la memoria de trabajo sin necesidad o desviar la práctica a acciones que no tienen relación con nuestro objetivo de aprendizaje. Hay que reducir distracciones innecesarias.
10. Presentar un reto intrigante. La estructura de una historia o narración incluye un conflicto que sirve para sostener el interés y darle unidad al relato. Esto se puede extrapolar al aprendizaje planteando conflictos o problemas interesantes con el fin de luego ofrecer la solución. De esta forma se genera implicación mental en todo el proceso lo que propicia el aprendizaje duradero [11].  
11. Práctica intercalada y espaciada mejor que la práctica solo al final del bloque. Una vez que los alumnos tienen los esquemas mentales necesarios  podemos usar la práctica intercalada. La práctica en bloque consigue mejores resultados a corto plazo que  (practicar justo después de tratrar un contenido específico) pero la práctica intercalada consigue mejores resultados a largo plazo (volver a practicar en otro bloque de contenidos posterior)  La investigación de Nuthall (2007) concluyó que un estudiante necesita tratar en 3 ocasiones un conjunto completo de información para aprenderlo y que la explicación magistral, aunque sea muy buena, no es suficiente sin práctica posterior. Si no repetimos el mismo contenido al menos en tres ocasiones, el aprendiz no hará el esfuerzo de pasar esos aprendizajes de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo [15]. 

 

Notas al píe con las fuentes

[1] Conferencia de Marta Ferrero Neuromitos y educación basada en evidencia (2023). Más información en su blog:   https://situsupierass.wordpress.com/.

[2] Web de Albert Reverter https://mcguffineducativo.es/ 

[3]  Edumitos: Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico (2023) de  Héctor Ruiz Martín.

[4] Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Daniel T. Willingham autor de ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? (edición revisada y ampliada de 2022 a partir de la primera de 2009)

[5] Evidencias y mitos en la educación. Aportaciones de la psicología y las neurociencias (2023) de Marta Ferrero, Marta Portero y Augusto Ibañez 

[6]  El modelo teórico de la carga cognitiva, formulada por John Sweller en 1988. Juan Fernández hablo de esto en su artículo: https://investigaciondocente.com/2020/10/09/implicaciones-de-la-teoria-de-la-carga-cognitiva-para-el-diseno-de-actividades-sweller-van-merrienboer-y-paas/ . Más información en la Web de Albert Reverter. 

[7] Centre for education statistics and evaluation (2017)

[8] Explicaciones sobre la educación basada en evidencias tomadas de Héctor Ruiz Martín, autor de ¿Cómo aprendemos?. Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2019). Para aprender no hay que hacer, hay que pensar. 

[9]  Los principios de Rosenshine en práctica (2020) de Tom Sherrington.  Principio 2 del decálogo:  presentar el nuevo material mediante pequeños pasos. Analizado por Albert Reverter aquí: https://mcguffineducativo.es/principios-de-rosenshine-4-presentar-el-nuevo-material-en-pequenos-pasos/

[10]  La evaluación formativa de Juan Fernández y Mariana Morales. 

[11]  Enséñame a enseñar (2025) de Albert Reverter. 

[12] John A. Hattie. Aprendizaje visible para docentes: maximizar el impacto en el aprendizaje  (2011). 

[13]  Dual Coding with Teachers (2019) de   Oliver Caviglioli.

[14]  Los principios de Rosenshine en práctica (2020) de Tom Sherrington.  ​- Entregar modelos (principio 4).  Analizado por Albert Reverter aquí: https://mcguffineducativo.es/principios-de-rosenshine-5-entregar-modelos/

[15] El neozelandés Nuthall hizo la investigación pedagógica más larga y plasmó sus conclusiones en su obra The hidden lives of learners (la vida oculta de los estudiantes) 2007, aún no traducido al español. Para saber más en la Web de Juan Fernández. El mismo autor habla aquí de la práctica intercalada. 

[16] Harry Daniels. Vygotsky y la pedagogía. Paidos Iberica, 2003

[17] M L. Rodríguez Palmero. La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la psicología cognitiva  Octaedro, 2008.

[18] Más información sobre esto en la web de Juan Fernández  

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